教师专业化发展凸显“三大误区”

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　　在基础教育课程改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，这种变化直接表示为极大地增强了教师劳动的复杂程度和发明性质，人们越来越认识到，没有教师的发展、没有教师专业上的生长，教师的这个历史使命便无法完成。然而，对教师专业发展的认识上也存在误区---
　　在基础教育课程改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，这种变化直接表示为极大地增强了教师劳动的复杂程度和发明性质，人们越来越认识到，没有教师的发展、没有教师专业上的生长，教师的这个历史使命便无法完成。然而，对教师专业发展的认识上也存在误区---
　　教师专业化发展凸显“三大误区”
　　■杨庆余
　　今天，在课堂教学、学校活动与社区实践中，广大教师已经开始更多地由控制者与评判者逐渐转向参与者和引导者；而学习也从单一的由教师来预设并组织的单纯接受性活动，逐步发展为伴有团体一起设计与共享的实践性活动。在这场发生着质的革新的基础教育改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，这种变化直接表示为极大地增强了教师劳动的复杂程度和发明性质，人们越来越认识到，没有教师的发展、没有教师专业上的生长，教师的这个历史使命便无法完成。
　　但是，当我们开始将“教师专业发展”作为教育改革的一个重要取向时，我们似乎首先有必要去厘清：究竟什么是教师专业发展？教师又应该如何实现专业发展？对这些问题已有诸多认识，但也存在着不少误区。
　　误区之一：理论学习就是专业发展的主要途径
　　许多教育行政管理部门、教育研究机构甚至是基层学校，为了促进教师的专业发展，不惜花费大量的人力和财力，创设了各种各样的学习平台，诸如团队授课、定期讲座、远程教育、课程培训，等等。在这些平台上，向教师们提供多种体系的理论，诸如教育理论、课程理论、教学理论乃至儿童心理学理论、有关社会认识的哲学理论，等等。似乎只要向教师们提供了这样的学习平台，教师就能获得有效的专业发展了。这可能与我们最初的教师发展的取向有关，一方面，教师的工作面对的是一个群体，这个群体有一定的群体性规律；其次，教师的工作主要就是传承人类文化遗产，因此，只要将一定量的学科知识传送给同学就行了。
　　这样的观念和做法实际上忽视了一个非常重要的事实，而这个事实可以从医学领域找到清晰的镜像：从生理解剖学的角度看，每一个个体的生理结构是大致相同的。从药理学的角度看，不同的药都有自身确定的病理学机制。但是，尽管每一个个体的生理结构大致相同，但是，他们与环境作用的过程、反映与结果都是不同的。换句话说，在相同的环境之下，不同的个体所获得的生理反应是各不相同的，需要具有相当专业水准的医生，能对那些复杂的因素作出有效的分析与判断。问题是，这种有效的分析与判断所需要的知识，却往往形成于对大量临床病历的积累和深入分析。教师的工作性质不也是如此吗？与开发或者创设一个促进教师专业发展的学习平台相比，可能让每一个教师去关注那些“环境的特别知识”，也即教师的“情境知识”更为重要。因为，它是一种学科知识、教学法的知识以和有关同学的知识这三者相互作用发生的知识，它的形成取决于教师的实践，取决于教师在行动中的不时反思和总结，它不同于所谓的一般客观知识，它与教学活动的实际情境相关，是无法通过知识的传送来获得的。
　　指导一个人行动的知识，除了要依赖那些已经被建构的客观性知识以外，更多的情况下，还要依赖每一个个体的那些属于自身的、独特的主观性知识，或者说默会知识。如何提升每一个个体的默会知识，从而能将其在被明确意识到的前提下，以某种确定的结构将其纳入到自身的知识体系之中，就成为个体专业化发展的一个非常重要的任务。
　　而要落实这样的任务，一个重要的途径就是借鉴医学领域的“临床技术”。让学习者在一种自然的情境中对教育的常态或异态进行最直接的接触，对课堂的动态过程进行长期、深入、细致地体验，了解同学所处的环境以和环境对他们发生的影响，积累更多的有关教师教学行为和同学学习方式等独特的战略性知识，从而将他们空虚到自身的专业知识结构中去。可以在自然情境中，对教育对象的意义、发生发展的过程进行“质的研究”，并通过过程性的描述与分析揭示事实背后的价值关系，使教育理论获得更多的实践性与研究性的意义。
　　误区之二：教学技能就是专业发展的主要标志
　　在许多教学研讨或研究的场所，我们会发现参与者大都将重心放在教学的组织技能、甚至是某些具体的技巧上面。这可能也与我们长期形成的有关教师的工作性质的认识有关。把教师的工作看作是一门简单的工匠学，因此，师范教育往往会将很多有关教育的技巧，通过文本传授的方式来传送给那些未来的“匠人”。即便是在教师的职后教育中，仍然注重的是经验的积累与传送。这样就忽视了教师工作对象与教师工作场所具有的多变性与复杂性。仅从课堂活动看，教师主要作用至少包括：创设课堂环境以支持教与学；设置目标，选择和设计作业以协助同学达到这些目标；激发和运用课堂交流以使同学对所学内容有更清晰的理解；分析同学的学习情况、作业和环境情况，以便不时地作出教学决策。而教师要能真正发挥这些作用，单凭我们所理解的一般意义上的“教学技能”是难以实现的。
　　有学者认为，一个教师的知识结构至少包括以下三类：第一，原理规则知识，它包括一些原理、规则、一般教学法等知识，它们可通过师范院校或通过教师进行专业理论学习而获得；第二，个别的经验知识，即指通过个别的教育教学的经验所形成的知识；第三，运用原理规则于特殊案例的战略性知识，这局部知识通常要通过教师反思得到。假如一个教师的职业生涯是按其专业发展的轨迹而走的话，我们就会发现，其知识结构的变化具有这样两个特点：一是知识总量会不时增加；二是知识结构在不时发生变化。而变化的重要标志就是，原理性知识和个别经验知识的权重在不时降低，而战略性知识的权重会不时提升。可见，教师专业发展的一个重要标志就是，教师不再仅仅被视为一个外在的、研究者研究的对象，而更多地表示为一个参与甚至主动行动的研究者。也就是说，当他们发现问题、遇到困惑、缺乏对策时，不再仅仅依靠外在的研究者，而是自身去探索问题，自身去解决困惑，自身去建构那些战略性知识。
　　这时，教师就会有意识地去关注课堂里发生的一切，就会敏锐地去观察课堂发生的事件，就会对一些在特殊场景下发生的不确定现象作出自身的解释，就会主动积极地去探究课堂中的活动模式，就会逐步地构建能够解释的、属于自身的、独特的行动知识。
　　误区之三：动笔写作就是专业发展的主要方法
　　今天的教师，尤其是中小学教师都会花不少的时间在各种文体的写作上。优秀教案、教学反思、教学点评、教学叙事，等等。不论是自愿的，还是非自愿的，实际状况是“案例”与“反思”满天飞。当我们频频要求教师们去做这些“文案”的时候，我们是否真的去关注过，他们是不是已经真的了解了为什么要去做这些“文案”？这样的“文案”对他们自身的专业发展究竟有哪些价值？到底是做这些“文案”重要还是做这些“文案”的过程更重要？
　　当我们还没有真正将这些问题弄清楚的时候，我们就有可能将提升这种所谓的写作技巧当作了教师专业发展的一个重要的方面了，或者是将一些缺失研究价值的“文案”自身当作教师专业发展的标志了。
　　实际上，这些“文案”的制作本应成为教育教学临床研究的“母本”，教育教学过程是一个复杂、多样化与多变的过程，在这个过程中，存在着大量的可测的与可控的事件，也存在着大量的不可测的与不可控的事件，所有这些存在的事件都会影响教育教学的过程。假如能将这个过程中的某些片段或某些事件，用相对客观的方式记录或描述出来，就有可能获得一些信息并进行分析，以此来实现教育教学微观研究的目的。
　　当然，这样的分析是以关注教育教学的局部、进行个别样本的研究为特征的，其目的并不是要推断出总体规律的结论，并为此形成一个整体性的理论框架。它只是为了说明某种现象的存在以和存在的状态，使观察者有可能对当前的现象通过深度分析，从而作出一些推断性的“诊断”，并以此来协助行动者构建清晰的、结构化的行动知识。一个教师把教育教学中的事例转变为教育教学的“文案”的过程，实际上也就是一个通过微观分析而重新认识这个事例的过程，也是一个通过微观分析来构建新的行动战略的过程。
　　就以有关课堂教学的分析为例，由于教师的工作场所就是课堂，教师与同学的所有教学活动也都发生在课堂，所以，通过对课堂的观察与研究，教师可搜集到大量具体而又生动的教育教学事件，然后，通过课堂中的局部现象来说明某些现象的存在，并协助教师积极去探究存在这种现象的实质原因，促使施教者从微观的角度审视自身的教学活动，来分析那些可能被忽视的教学理念，从而积累更多的有关教师教学行为和同学学习方式等方面的战略性知识，并将这些知识有意识地空虚到自身的专业知识结构中去。这些是教师们拥有的最大财富，是一些教育理论工作者不具备的。（作者为上海师范大学小学教育研究所所长）
　　《中国教育报》2007年7月20日第5版