对教师发展的新理解

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当教育革新逐渐由酝酿走向具体实践时，教师发展越来越成为决定改革成败的核心要素。教师发展的价值并不只仅体现在为学校转型性革新提供耐久动力，更重要的还在于，教师作为教育实践中的生命个体，其自身也面临着生命能量的积聚、转化、释放、生成等人生课题。在这个意义上，重建一种新的教师发展观，其意义并不亚于全方位的学校教育革新。2006 年9月，由教育科学出版社出版的叶澜教授的新著《“新基础教育”论——关于当代中国学校革新的探究与认识》（以下简称《新论》）在教师发展问题上作了诸多突破性的探索。
突破之一：以“教师发展”取代“教师专业发展”
中国的教师角色理想经历了漫长的演变过程。《新论》透过这一演进史，揭示了自教师职业存在以来，人们一直没有解脱的认识框架：将教育工作的性质局限于“传送”，缺失了教育工作应有的“发明”之维；将教师职业价值局限于社会外在价值，缺失了对教师职业内在个人价值之维的关注。
当前，“教师专业发展”已引起我国学术界的关注。从明晰“专业”与“职业”的边境，强调教师要有专业理论、技术以和相应的专业资格保证等方面而言，“教师专业发展”这一课题的提出具有积极的意义。但是，倘若将教师发展仅仅定位为“专业发展”，则难免有片面之嫌。《新论》指出：一方面，教师对同学的教育影响，无论是有意识的还是无意识的，都是通过人的整体而实现的，其中自然包括人格、情感、意志等因素，而这些并不是“专业发展”所能涵括的。另一方面，教师的发展是一种整全意义上的发展，倘若仅仅关注了“专业发展”而割弃了其他方面，极易使教师沦为“匠人”。因此，需要建构一种整全意义上的“教师发展”观。从教师的整体发展动身，必需克服教师发展的“技术”与“工具”倾向，站在把教师作为一个生命实践主体的高度来认识教师发展的内在意义。《新论》立足于此来研究、阐发教师发展，出现出新的立意、框架与观点。在这种认识框架之下，我们往往更多地从外部需要动身关注教师的发展问题，忽略了教师发展的“内源性动力”。
突破之二：将教师作为教育革新的利益主体
在已往的教育革新中，人们往往更多地将教师视为教育革新的对象， 或者是教育革新的接受者。这种观念有一定的合理性，但是假如仅仅停留于此，看不到教育革新与教师利益之间的关系，就有可能影响对教师在教育革新中地位的认识；从教师的角度讲，则会影响到其介入教育革新的心态和姿态。《新论》的不同在于，把教师作为“教育革新利益主体”来对待，认为从直接的方面看，随着教育革新的展开，“社会因对教育需求的加强而重视和加强教育投入，教职人员工作条件、经济待遇和社会地位的总体性提高，以和为教师专业发展发明的机会增多、条件改善”。从间接的角度看，“虽然教师在教育革新中通常被看做需要改变的因素，需要他们改变自身习惯了的教育观念、思维方式和工作习惯，还要学习大量的新的内容、接受培训。这一切对教师而言，似乎是革新带来的额外负担和痛苦过程，是一种损失而不是利益”，然而，从另一个角度看，“当今中国的社会转型，在为同学提供新的发展可能的同时，也为教师的专业和个人发展提供了新的可能。因此，教师也是教育革新利益主体的构成，这是从个人发展意义上看革新与教师利益的关系”。教师应以积极介入的心态和改革促进者、实践者的姿态投身到革新过程中。在一个革新的时代中，经历革新并不难，但是要在革新的洗礼中实现自我发展、提升人生境界，则并不是每一个教师都能达到的。正如本书作者所指出的，教师能否成为个人发展意义上的利益主体，能否将革新作为一种人生挑战，一次考验自身、提升自身的难得机遇，要以教师自身对革新的认识、态度与积极实践为条件。
突破之三：教师职业之发明性的论述
叶澜教授曾多次指出：独立地发明，乃是人的生命存在的实质方式。教师职业的内在欢乐与尊严，正是在日常进行的发明性的育人过程中实现的。教学是一项需要发明性的工作。在充溢着诸多不确定性的实践情境中，没有什么固定不变的模式可供教师因循，这需要教师的发明性智慧。教师的教育教学实践是教师人生旅程的重要构成局部，也是教师自我生命生长的组成局部。“他们的每一天在发明人类文明的同时，也发明着自身的生命。”教师职业的内在欢乐与尊严蕴涵于同学精神生命的生长中。教师生活在小朋友身边，生活在小朋友们的故事里，参与了小朋友们的生长，在每个小朋友的生命中培植出智慧，播种下希望，这是一种最高尚的发明！同学在教师的影响下，每天都在发生着变化。当懵懂的少年有了知识，有了思想，有了智慧；当同学从幼稚走向幼稚；当同学的精神境界得到提升，精神能量得到会聚，教师会真正体会到自身职业所具有的内在尊严与欢乐。
突破之四：对教师发展动力的揭示
教师发展是一种持续不时地追求进步的过程，是内含于实践中的各个环节（如尝试、反思、体悟、调适、再尝试……）之间相互啮合、滚动前行的一种不间断的过程。这个过程需要外在力量的支撑，但其最深层的动力一定是来自教师“内生”的发展需要。但是，倘若教师仅仅是靠习惯力量来从事日常的教育教学活动，其发展需要就很难发生，因而也就很难以充沛的自觉意识参与到学校转型性革新实践中。由此，教师的内在发展之路又往往需要革新理论的介入。这种革新理论既不是高高在上的指令，也不是外在于教师日常实践的操作处方，而是一种结合了教师日常实践、与日常实践相互缠结的革新理论。它在学校革新的日常实践中发生，又需要回到革新实践中检验与提升。在这里，充沛体现了教育理论与实践之间相互滋养、双向建构的紧密关系。与行动研究相比，“新基础教育”所倡议的“研究性革新实践”更强调行动前的探究指向和行动设计中的理论渗透，强调实践自身内含着自觉革新。教师在感受新理论与自身头脑中原有理论的差别和抵触的情况下，“发生改变自身头脑中观念和行为的需求、愿望和行动，逐渐使自身成为自觉的、有新理念作指导的、自主的革新实践者”。“当学习理论和在实践中琢磨理论成为一种自觉的需要，并能在实践的过程中实现发明时，教师也就几近完成了从‘操作工’向‘考虑－行动者’的独立专业人员的转化”。