课堂教学中的心理教育研讨

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课堂教学中的心理教育研讨
王泽祥（安徽师范大学教育科学院）
深受行为主义心理学影响的保守教学不重视同学内在的心理活动，只重视能够丈量的同学所能获得的知识。这就犹如先不修路，只管运东西（灌输知识），结果是教师披荆斩棘费尽千辛万苦，胜利的同学却不在多数。经过改进的保守教学开始重视能力与知识的关系，提出知识学习与能力发展并重，但仍忽视了人的意向品质的培育，而意向性正是人的精神活动的动力之源。现行的教学理论虽提出知识学习与能力发展并重，但在实践中缺乏操作性的方法，同学的学习活动仍控制在教师的手中。解决这个问题的根本之道是将课堂教学活动真正置于同学的心理活动之上，把心理教育与学科教学整合起来。
一
当前我国对各级各类学校心理教育的呼声很高，但主要还是将心理教育与学科教学分离对待，而缺乏将两者整合的研讨。在这种二元分离之中，心理教育与学科教学一样，仍停留在工具主义或功能主义观点之上。在此心理教育不是自身的目的，它并非来自自身，而是为了弥补知识教学的单面性、为了培养社会所需要的人才而对知识教学起辅助作用的工具。例如，为了提高同学的学业成果，要求增强同学的思维运算能力，于是单独开设增进记忆和掌握思维技能的课程。研究标明，同学仅凭记住论述记忆术和思维战略的条文，并不能改进他们的学习。战略性知识必需通过大量的实际（学科）知识的练习，才干作为一种概括化的战略能力迁移到与原先学习任务不同的新任务中去。为防止心理教育与学科教学的二元分离，我们提出两者整合的切入点是将教学活动置于心理活动之上。
首先，从教学论来看，有效教学一定要建立在同学的兴趣和主动接受上。从逻辑上，可以将“教学”分别从“教”与“学”两个方面进行考察。施良方等学者指出，教就是教师引起、维持与促进同学学习的所有行为。邵瑞珍等人指出，教育情境中的学习是指：凭借经验发生的、依照教育目标要求的“比较耐久的能力或倾向的变化”。教师教的行为是相对于同学学的行为而言的，离开同学的学习谈教师教的行为是没有意义的。同学的学习活动就是他的心理活动，要使同学习得某种知识或技能，必需了解其是否具备相应的潜能，以和激发同学的动机使其自身去获取。使同学的能力、态度（心理素质）获得发展，这自身就是心理教育。
其次，从教育心理学分析，陈琦等人论述，教育必需以同学心理发展的水平和特点为依据，同学在从事新的学习时，必需与他原有的知识水平和原有的心理发展水平相适应。以绘画中的背景为比喻，我们可以将学习者的心理活动视为其学习活动发生的背景。不同的对象（人或物）在不同的背景中给观者的视觉感受不一样，对象只有在与背景结合时才有实质的整体意义。画家在绘画时，需将背景与对象综合起来考虑，才干画出整体性的艺术效果。教学亦如绘画，教师在设计教学时必颈考虑同学的心理背景，在同学实际心理背景基础上来设计和实施教学，才干收到整体的效果。
再次，从认识论上来考察，教师与同学的关系应当是主体间的心理相互作用关系，而不是保守所理解的主体（教师）与客体（同学）的关系。教师作为“教”的主体，其对应的客体应当是教学情境，教师通过自身的优秀教案来确立或改变教学情境。同学作为“学”的主体，其对应的客体就是教师所设计的教学情境。两个主体对应一起的客体。
二
联合国教科文组织1972年的报告《学会生存》提出了“培养完人”的教育：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。”[1]这种完人教育与我国长期以来提倡的德育、智育、体育全面发展的方针相吻合。从实质意义上考察，德育、智育、体育都是在心理教育的基础上进行的，“三育”的目标也可以用习得的心理素质来表述。德育的目标表示为态度、人格、情感等心理素质的变化，智育的目标表示为智慧技能、认知战略和言语信息的获得，体育的目标则表示为生命力与体格的和谐和自信心、情绪体验、动作技能等心理素质的发展。提出多元智能理论的美国心理学家加德纳更是直接把“身体—运动智能”作为人类认知的基础，认为“训练心智始能恰当地使用身体，训练身体以发挥心智的表示力量”[2]。
在保守的备课活动中，教学目标一般是针对教材的知识点来制定的，所计划的教学行为主要着眼于使同学掌握教材规定的知识点，因此教学的目标比较单一。在整合理念指导下的优秀教案，其教学目标则比较复杂，不只要求同学掌握知识，而且更关注同学运用知识解决问题的能力；不只有认知方面的目标，而且包括情感和意志方面的目标。总之，心理教育与教学整合的目标是一种多元化的目标组合，这种一致性的基础就是同学素质的发展。
受牛顿机械力学隐喻影响的保守教学论，把教学目标看做是知识系统的闭合空间，认为可以通过预先精确的优秀教案把知识一步一步地传授给同学。保守教学的目的是使同学获得既有的系统的学科知识，因而教学目标是精确的而且是预先设定的，这样一来，不但同学是被动地学，教师也是被动地按教材、教参和教学设计机械地传授知识。在这里，不但同学主体性缺失，连教师的主体性也被教材所取代。受量子力学、混沌理论和自组织理论等后牛顿时代的科学隐喻的启示，新的教学论认为，教学向着科学化迈进，教学目标是朝向未来的，而未来是敞开的，决不是可精确预测的封闭空间。与同学心理活动相整合的教学要求在同学心理活动的基础上来建构知识、促进心理素质的发展，因而教学目标虽然在优秀教案时已预先设定好，但并非精确不变的，而是生成性的、可适时调整的，从而鼓励发明性的、互动的转化。
三
我们所说的整合是一个过程、一类方法、一种思想。整合的观念越来越受到重视，美国著名教育理论家小威廉姆E·多尔指出：后现代主义寻求对主体/客体、心灵/身体、课程/人、教师/同学、我们/他们等进行整合，“这一整合是动态的过程；它是协商的而不是预定的，是发明出来的而不是被发现的”[3]。整合不是简单地叠加汇聚之意，心理教育与学科教学并列施行只是外在的配合，而基于同学心理活动的学科教学则是与心理教育内在地融为一体。整合能使各项集成要素之间互补匹配，形成更加有序的整体结构，使整合以后的教学整体功能发生质的变化，促进同学整体素质的发展。
由于整合贯穿了教学活动的全局和整个过程，因而包括心理教育和学科教学在内的各项教育资源要素可以实现全方位、全范围和全阶段的优化，激发单项优势之间的聚变放大作用，从而促使整个教育教学活动的效果和效率的提高。需要指出的是，当应用于不同学科、不同年龄同学、不同课堂环境之中的教学实践时，整合会有不同的体现。正是由于心理教育与学科教学的整合是在以人为本、知识创新的背景下提出的新教学理念，它所面临的教学环境与以往相比有很大的不同。
瑞士的皮亚杰把同学的学习心理活动看做是不时进行同化与顺应的建构过程，因此建立在同学心理活动之上的整合教学就是一个自组织的过程，这与保守的知识教学将同学只看做是接受者而设计的教学具有质的不同。对于前者来说，同学的挑战和有自身的独特想法是组织和再组织存在的理由；对后者来说，同学有自身的独特想法是对系统性知识教学的破坏，干扰了教师的教学，应该尽快消解。在一种自组织的开放教学系统中，同学需要主动考虑，自主建构知识，而教师需要同学的挑战以便在互动过程中发挥作用。
将教学活动置于同学的心理活动之上，发生一种新的教与学的框架，导致“教学和属于学习，学习因个体的自组织能力而占主导”[4]。一旦教师不再拘泥于教材规定的知识点，而是依同学的心理活动来展开教学，他就会感觉到知识教学的确定性的丧失，而这正是他过去得心应手的。一旦教学对同学的心理活动敞开，复杂变化的心理活动情境即使不会使教师感到恐惧，也会使他感到心里没有底。事实上，死守着知识教学目标的确定性会将教师与同学隔离开来。自20世纪80年代以来，我国的课堂教学改革已有成百上千种新的教学方法或模式，但基本的框架没变，都是为了提高知识教学的效率。因此，这些新方法或模式并不受到同学的欢迎，亦很难推而广之。与此相反，不拘泥于确定性的知识目标，会鼓励教师与自身（反思）、与同学（互动）进行对话交流，教学将从教导性走向对话性。
四
根据上述心理教育与教学整合的意义，我们在以下几个方面就整合的途径进行了探索。
1. 在优秀教案中，将心理素质发展的目标与知识获得的目标整合起来。以教学心理学指导优秀教案，优秀教案要体现心理教育的要求，特别在教学目标的设计上，要从教师教的目标转到同学学的目标，既要有显性目标（知识的掌握）又要有隐性目标（情感体验、态度获得、战略形成）。中小学教师保守的备课通常是依据教科书与教学参考资料，以自身对教材的理解设定知识点目标，心理素质目标很少顾和。教师走进课堂时，脑子里所想的只是如何完成这堂课的知识点目标。优秀教案仅以知识为教学目标，忽视了同学在教学中的主体作用，这是与当代社会强调以人为本的价值观南辕北辙的。
2. 在教学过程中实施同学主体参与教学，以和师生、生生互动式教学，将心理素质训练与掌握知识的活动整合起来。抛弃灌输式教学，把同学引导到富有挑战性和想象性的教学情境中，把对知识的获得变为他们内在的心理需求。
3. 在课堂管理中引导同学自我管理和树立团队精神，使同学在学习知识的过程中掌握社会交往的心理技能。现代社会复杂知识的特点越来越强调人们之间的合作，昔日的个人之间的无情竞争正让位于团队成员的真诚合作。在今天学习型的社会里，新的价值观鼓励同学与同伴一起学习、分享资源。特别是当教师希望发明一种可以相互信任、合作的气氛以便开展探究式学习和小组集体学习时，课堂管理也必需要促进同样的性向、行为和技能。
4. 建立对同学合理的期望。教师—般都知道“皮格马利翁效应”，通常的建议是教师应该对同学只抱比较高的期望。这种看法外表上很有魅力，因为教师的信心和决心是重要的教师品质，但积极的期望切不可一厢情愿，而只有根据同学的实际心理素质才会建立比较恰当的期望。因为同学的学习能力和兴趣千差万别，这些是不可能通过愿望就可以解决的。另一方面，教师对千差万别的同学的态度和期望会使得他们区别对待同学，这样就有可能使教师对一些被认为资质差的同学持很低的期望，而这种失望的期望一旦传送给某些同学，就会毁掉这些同学对学校学习的自信心和强烈动机。因此，必需供认教师对同学不同期望的合理性，但这种期望首先是必需符合同学实际素质（或潜能）的，在形成期望的过程中可以借鉴心理学关于多元智能的理论全方位分析同学的能力。其次，教师应当自我警觉期望的形成和改变，注意不要传送负面的期望。
5. 教师要加强学习，不时提高自身素质：要有新的教育理念，要有教育改革意识，掌握对话的艺术，不再害怕确定性的丧失。一般来说，新的教学模式或教学程序的学习容易见到效果，但它仍是建立在教学就是确定性知识的传授这一假定基础上的。新的整合教学的理念，其关键在于师生共创教学情境的敞开性，面对敞开的教学情境，不再有程式化的确定性教学，取而代之的是充溢活力的探索与创新。教学是教师与同学主体间的互动，新型的整合教学必需由具有新观念的教师来发动。要充沛利用现有教育教学资源，提高校本培训的质量。通过实际教学经验的反思在经验中获得能力，因为能力不能从书本上获得，而是来源于实践。
【参考文献】
[1] 联合国教科文组织《学会生存：教育世界的今天和明天》第195页，教育科学出版社，1996
[2] Linda Campbell等《多元智能教与学的战略》第106页，中国轻工业出版社，2001
[3] 小威廉姆E·多尔《后现代课程观》第83，146页，教育科学出版社，2000
[4] 韩向前《课堂气氛初探》，《教育理论与实践》1986年第3期
（中国期刊网，《教学月刊·中学版》，2007/3下）