参与式行动研究与教师专业发展

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教师所从事的行动研究是一种实践性很强的,旨在改进教师工作、提升教师工作状态的研究取向。教师自己即研究者( 外来人员可为教师提供必要的支持) , 在研究中行动, 在行动中研究。研究的对象是教师自身的教育教学活动, 通过发现问题, 采取对策, 达到改进工作以和提高教师自身批判反思能力的目的。检验这种研究的效果的规范是: 教师的观念和行为是否有所改进, 教师的教育教学质量是否有所改善, 教师的自我发展意识和专业信心是否有所提高。
一、行动研究理论基础的转变
行动研究经历了一个复杂、曲折的发展历程。它率先由德裔美国学者勒温倡议并身体力行, 在20世纪50 年代前形成高潮。之后, 行动研究的兴趣在美国迅速下落, 受到种种非议和怀疑, 很快为“研究——开发——推广” 模式取代。英国的教育行动研究以斯腾豪斯领导的“ 人文课程研究” 为标志,是一个由“外部” 研究者和“内部” 教师一起参与的研究计划。斯氏认为, 教学实际上是一个课程探究的实验过程, 因此提出“ 教师成为研究者” 和“研究成为教学的基础”等著名口号。随着行动研究在英国和澳大利亚等国逐步成为一种“ 运动”, 20世纪70 年代以后行动研究在美国再度引起关注, 其中施瓦布和舍恩起了很大推动作用。前者提出“实践理性”、“实践性课程”等概念, 后者提出“反思的实践者”、“在行动中反思”等概念, 对专业人员( 包括教师) 的思维方式和实践活动进行了大量的理论和实证研究。1982 年斯氏去世后, 他的同事埃利奥特继续领导英国的教育行动研究, 凯米斯则前往澳大利亚迪金大学工作, 成为教育行动研究的核心人物( 刘良华, 2003) 。
综观行动研究发展的历史, 它经历了一个从实证主义走向建构主义的变化过程。在本体论上, 从寻找“事实”, 检验实践者所持有的与“实际”不符的信念并加以干预, 到认为“实际”是变化不居的、受情境制约, 并不时被重构的。在认识论上, 从强调认识的“客观性”和“确定性”, 转变为相信认识的“互为主体性”和“不确定性”。在方法论上, 从关注技术的“科学性”、“严谨性”与“精确性”, 转变为关注行动的“实践性”、“相关性”和“正确性”( Joiner, 1983) 。
二、不同类型行动研究的知识基础
与哈贝马斯( 1999) 的认知旨趣相对应, 行动研究可分为三种类型: 技术的行动研究( 对应于技术认知旨趣) 、实践的行动研究( 对应于实践认知旨趣) 和批判的行动研究( 对应于解放认知旨趣) 。这三种类型的差别主要是由外来研究者作为“协商者”不同程度地介入造成的。技术的行动研究是外来研究者过度介入而导致的“最坏情况”。他们对研究对象加以实验控制, 进行“科学的”、“客观的”、“准确的” 问题诊断, 并提出改进建议。这样的研究结果通常很难被教师采用, 更不可能对学校状况有实质性改善。实践的行动研究关注教师的教育教学“实践〕, 反对过分看重理论和“科学方法”的作用。但它并不绝对排斥“假设——验证” 的“科学方法”,提出“严谨” 与“相关” 都要保证, 不能“有行动而无研究”。它强调行动者的参与, 通过双方平等对话, 对多方证据进行相互检验, 将行动的效果作为检验研究结果的规范。批判的行动研究则强调用批判的眼光来解释教育实践和其问题, 引导教师关注教育实践背后起控制作用的意识形态, 对其坚持警觉和批判的态度, 对教育实践进行“批判性解释”。
技术的行动研究依靠的是技术理性, 即: ( 1)实际的问题有通用的解决方法; ( 2) 这些方法可以在实际情境之外( 如行政或研究中心) 发展出来;( 3) 这些方法可以由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行动。技术理性实施的是“ 研究——开发——应用——推广” 的模式: 研究发生理论, 理论被用来解决实际问题, 应用的结果是生产出一套为特定消费群体服务的产品( 如课程或教材) , 然后将产品推广给实践者( 如教师) 。而实践的行动研究和批判的行动研究依靠的是反思理性 1) 复杂的实际问题需要特定的解决方法; ( 2) 这些方法只能在特定的情境中开发出来; ( 3) 这些方法不能任意地使用到其他情境, 但可以被其他实践者作为工作假设, 并在自身的工作环境中进行检验。反思理性提倡“ 实践——反思——开发——推广”的模式( Argyris %26amp; Schon, 1974/1991) 。
反思理性的基础是实践认识论, 认为人不只是认知主体( 求真) , 而且是实践主体( 求善、求美) ,人的行为世界是由有思想的人自身建构的。所谓“真实”在人的行动中最易于显现, 在人际互动中更能了解人行为的意图、愿望、动机和利益考量; 在干预中更有可能发现有情境和有条件的、动态发展的“真实”, 了解教师行动中的“知”。“我们知道的比我们能说出来的多”——教师的知识中很大一局部是缄默知识, 保管在个人的“经验库” 中, 凝聚在自身的行动中, 以典型范例的形式表示出来。当教师面临新的问题时, 他们通常将其“ 看成” 或“做成”熟悉的问题, 并在不确定性中不时重构问题情境。教师的“知” 是在行动中形成的, 凝聚在行动中的, 他们在行动中反思, 在反思中行动。因此,对教师思维和行为的了解、理解乃至干预都必需在与他们积极互动的过程中进行。
三、平等参与在教师行动研究中的重要性
互动需要一个自由、宽松和平安的环境, 否则教师( 如任何其他人一样) 会发生防御心理, 害怕与他人( 特别是外来的有权势的研究者) 进行深层次的交流。因此, 行动研究中各方人员的平等参与和对话交流非常重要。当教师参与到资料的收集和分析活动中, 并使用他们自身认为有意义的方式处置研究结果时, 他们会发生主人翁的感觉。而假如教师希望改变自身的行为, 必需首先相信改变对自身是有好处的——“知识不一定导致行动, 但信念会改变行动”( 刘儒德, 2005) 。在行为改变之前, 人不只要改变自身的认知结构, 而且还要改变自身有关的价值观和情感感受。而后者在很大程度上取决于群体行为规范对个体行为的影响( Lewin %26amp; Grabbe,1945)。
假如教师发现自身所处的学校制度环境以和周围其他教师的行为模式都没有变, 他们自身是很难改变的。
因此, 为了让教师减少防御, 开放自身的心扉,参与各方需要创设一个宽松、平安、平等的环境,并鼓励每一个人积极参与群体活动。在研究的过程中, 不只需要防止有权势的人实施单边控制, 而且要鼓励教师暴露自身的负面情感, 认识到“犯错不是错”。同时, 还应为教师提供有效的信息, 使他们在拥有充沛信息的基础上对改变与否做出自身自由的选择, 并为自身的行为承当责任。这样的行动研究才有可能形成一种所谓的“双路径学习”: 改变的不只仅是具体的技术和战略, 更重要的是背后的价值观念和情感感受。
在创设平安、平等的环境时, 外来研究者与教师的关系非常重要。前者的身份不是“专家”, 不是在“教” 后者如何做研究, 而是作为“协商者” 与后者一起做研究。前者不可能直接告诉后者答案,因为: ( 1) 直接告诉是学不会的, 学习是不可能被教的; ( 2) 前者自身也不知道答案。行动研究只可能在“做”中“学”, 行动研究的结果也是无法预料的。外来研究者的态度和做法非常重要, 稍微不注意就会“压迫” 教师, 导致他们过分依赖、甚至迷信“专家”, 压抑自身的主体性, 对自身的知识不信任。在行动研究的过程中, 外来研究者需要示范一种平等关系, 以便教师能够将这种关系迁移到他们自身的日常工作中。衡量外来人的协商是否有效的规范是: 教师是否把自身已经知道的东西说出来,让隐性的东西成为显性; 他们是否因此而增强了自尊和自信, 今后能够自身从事类似的研究, 而不再依赖外面的“专家”。
四、参与式行动研究对教师专业发展的作用
在参与式行动研究中, 人与人之间的平等互动不只仅是一种形式, 而且对教师的专业发展具有实质性的促进作用。有研究标明, 教师的教育教学“理论”可以分为“信奉理论”与“使用理论”两种( Argyris, Putnam %26amp; Smith, 2000) 。前者通常停留在教师的头脑里和口头上, 是教师根据外在规范认为“应该如此的理论”, 通常能够通过阅读和听讲座获得, 并能用语言明确地表达出来。而后者是教师在生长中、在具体做事的过程中形成的, 是教师内心真正信奉的理论, 支配着教师的思想和行为, 体现在教师的教育教学行动中, 但通常不被教师自身所明确意识, 更无法直接用语言表达出来。
对教师的研究发现, 教师的专业发展依靠的不只是他们的“信奉理论”, 更重要的是他们在自身的日常工作中积累起来的“使用理论”。然而, 以往的教师教育不重视教师“知道什么”, 而更加关注教师“应该知道什么”。所采取的方式不外乎两种: ( 1)在师范院校里学习教育理论和学科知识, 口耳相传,书面考试; ( 2) 在中小学教学实践中模仿优秀教师的可观察行为, 听课、评课, 面试考核。前者重理论灌输, 脱离实际; 后者重机械模仿, 缺乏分析、批判, 使隐性知识显性化。结果, 教师个人的“使用理论” 很难被发现, 教师所拥有的那些无法言表的实践性知识难以被尊重、总结和提升, 更难以公开交流。
而在实践理性指导下的参与式行动研究是一条发现、总结、提升和推广教师的实践性知识, 挖掘教师的“使用理论”, 使其与自身的“信奉理论”逐步靠拢的有效途径。通过与外来研究人员的平等互动, 教师将自身的教育教学活动作为研究对象, 在行动中反思, 将自身行动中的“知识”( 包括自身尚未意识到的“问题”和认识“盲点”) 显露出来。教师自身、教师群体以和外部研究人员通过对教师的行动进行系统的观察、记录、分析和交流, 使其逐步显性化、可表达化。而只有这样, 教师才干跳出自身的皮肤看自身, 让自身的“使用理论” 和实践性知识成为被分析的对象, 教师的批判反思才有可能。
教师在行动中反思, 通常需要四个步骤: ( 1)行动; ( 2) 对行动进行描述: 尽量白描, 将行动的主体、发生发展的过程、有关人员的考虑等详细记录下来; ( 3) 对行动的描述进行反思: 分析自身为什么这样做、这样想, 挖掘行动背后的理论; ( 4)对行动的描述的反思进行反思: 反思自身反思的方式、思维习惯和定式, 同时在技术层面和人际互动层面上反思, 如师生互动模式是民主协商的还是权威控制的, 自身所处的教育系统和社会系统中的权力结构、自身在其中的角色和作用等( Schon,1983, 1988) 。行动不只仅是为了解决技术问题, 改变“问题” 自身, 更重要的是要改变人, 改变人与人的关系, 改变人的觉知, 改变人的行为世界。
因此, 在教师专业发展中, 最重要的不是( 或者说不只仅是)“理论联系实际”: 将学术界具有特定逻辑体系和陈说话语、脱离具体教育教学情境的“理论”, 应用到教师鲜活的、独特的、变化不居的教育教学实际中; 而是通过实践的和批判的参与式行动研究, 在教师的日常实践中发现、总结、提升并推广教师个人独特的、身体化的、很多时候是无法言说的“知识”和“个人理论”。只有教师自身已有的“理论” 和“知识” 被发掘出来, 教师在接受外来理论和知识时才干找到结合点, 才会考虑是否需要改变自身已有的行为规范、价值观和情感感受以和影响教师专业发展的其他外在因素。而发掘教师知识和理论的最佳方式是教师自身( 或与外来研究者一起平等地) 从事在范思理性指导下的参与式行动研究。