小学数学教师教学随笔

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让学生动手操作起来

桐乡市濮院小学 杨志杰

新课标大力倡导要培养学生的实践能力及创新能力，可我总觉得课堂上让孩子操作，一是太浪费时间，二是秩序太乱不好调控，所以能省则省了。今天课堂上动态生成的一幕让我惊叹，学生的小手一旦动起来，课堂会因此而分外精彩。 在学过长方形和正方形周长计算方法之后，书上出现了这样一道习题：两个完全相同的长方形纸片，长4厘米，宽2厘米，可以拼成一个大的长方形，长是（　　）厘米，宽是（　　）厘米，周长是（　　）厘米。还可以拼成一个边长是（　　）厘米的正方形。由于学生的空间观念感较差，所以对待这种类型题总觉无从下手。但我明白这种类型题有多么重要，直接影响到高年级的体的学习，所以一定要为今后的学习打好基础。今天讲这道题时我是这样处理的： 师：通过拼一拼或者画一画，你能试着说出拼成的大图形的边长是多少吗？     生有的在用实物拼摆，有的画出如下图形。 有了操作的基础，孩子们的小手踊跃地举了起来，新拼成的大图形的边长分别是多少对他们来说很轻松了。我又接着引导他们： 师：比较一下，每种拼法周长有什么变化？哪种拼法所拼图形周长较小？与原来两个小长方形的周长和相比，每种拼法周长会减少多少？ 　　生1：我发现拼后所得的大图形的周长比原来两个之和减少了。 生2：第一种拼法周长减少了4厘米，第二种拼法周长减少了8厘米。 师：能解释一下吗？ 生2：第一种拼法2个宽重合在一起了，第二种拼法个2长重合在一起了。 多精彩的解释！多么透彻的理解！我禁不住带头鼓起掌来。本来我想学生会通过分别算出周长再相减，从而发现减少了多少，没想到学生的思维是如此活跃，反应如此灵敏。我深知操作起了举足轻重的作用。 尝到了甜头，更坚定了我的信心。紧接出现的这道题：用12根同样长的小棒能围成几种长方形（或正方形）？我给了学生足够的时间去操作，去发现。虽然学生个别好像在玩，但慢慢地注意力就被吸引过来了，一个个形状不同的图形让学生不停地拼摆下去，“老师，我发现窍门了。你看各种拼法的长和宽的根数总是6。”“对呀，我们也发现了。”“这样拼起来就省事多了。”……听着学生叽叽喳喳的发言，我欣慰地笑了。如果不让学生去操作，而是老师直接告诉学生这一方法，也可能学生只是照葫芦画瓢，效果肯定不好。     国际学习科学研究领域有句名言：听来的忘得快，看到的记得住，动手做更能学得好。实践证明，儿童的智慧确实出在他的手指尖上。好动是儿童的天性，色泽鲜艳的学具正是抓住了儿童形象思维的特点和好动的天性，物化了那些抽象、概括的数学概念，在应用中学生的手动了起来，课堂的气氛活跃了起来，师与生、生与生之间的交流和探索也就随之而来，大大提高了学生的创新能力。

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构建生态课堂 实现生命对话



浙江省桐乡市濮院小学 杨志杰



记得以前在教学《混合运算》时，只是把解答混合运算的“口诀”强加的教给学生：有括号的必须先算括号里的；没有括号的先算乘或除，后算加或减。学生也就听话的死记着所谓的诀窍，学的不亦乐乎！作为老师，我只要看到学生会算了，就觉得完成任务了，而学生根本就不明白为什么有括号的要先算括号里面的，没括号的怎么就该先算乘或除，后算加或减呢？这样算有何作用或道理？
如今，我吸收了新的教学理念，有了的新的教学思想，我把混合运算和应用题融为一体进行教学，不仅让学生感受到数学与生活的密切联系，而且也增加了对数学的热爱情感。如教学《混合运算》信息窗1，我通过生活化情境“休闲假日”进行导入，当学生根据信息提出数学问题“旅游团一共有多少人？”时，我引导学生同桌合作自主探究解决问题的方法，结果出现了三种答案：第一种9+9+9+9+5=41（人）；第二种9×4=36（人）36+5=41（人）；第三种5+4×9=41（人）。当我以第三种为例，问学生为什么不先算5+4，学生马上就能进行反驳：5+4没有道理，要先算4×9求出已经分组的同学有36人，再加上没有分组的5人，就知道旅游团的一总有多少人了。在这里，我就很自然的引出混合运算的一条规则：没有括号的算式，先算乘（或除），后算加（或减）。
而“有括号的，先算括号里的”混合运算，学生一年级已经学过了，为了能让学生感知数学与生活的密切联系，我也把它和应用题结合起来进行巩固性教学。首先我创设生活情境：每组有4名女生和2名男生，8个小组一共有多少人？然后同样引导学生小组合作探究解决问题的方法。由于每个学生都有着自己独特的认知基础和思维方式，这种认知上的差异，使他们在解决问题的过程中表现出不同的分析、思考，由此而产生了多种算法：第一种4+2=6（人）6×8=48（人）；第二种4×8=32（人）2×8=16（人）32+16=48（人）；第三种4×8+2×8=48（人）；第四种4+2×8=48（人）。很显然，第四种做法算式是不正确的，可全班学生没有一个察觉。这时，我以4+2×8为例，将错就错，我说先算2×8，再算……还没等我说完，有几个学生就喊：“不对、不对！老师算的没有道理！”我说：“怎么没有道理啊？没有括号的，不是先算乘（或除），后算加（或减）吗？”全体学生恍然大悟：4+2外面要套小括号！我说，现在你们知道小括号的作用了吧！
以上事例，不仅反映出我自己的一些教学思想，更能折射出学生那赋予个性化的思维方式。之所以出现这些不同的算法，展现了他们不同的认知个性，在一定程度上也预示了他们的不同发展。世界是丰富多彩的，我们不可能也不应该用一个统一的标准、模式去培养所有的人。我们应尊重学生的这种个性差异，鼓励算法的多样化，让不同的学生获得不同的发展，促进学生的个性化学习。同时，不同算法的展示，也为学生相互交流、相互借鉴提供了材料，为学生进行比较、反思提供了充分的素材。通过这样的学习与反思，我觉得，我和学生得到了共同的进步。
    随着课改的深入，我深深体会到：需要摒弃、学习的太多，僵化的思想，陈旧的理念，是阻碍我们进步的绊脚石。我也认识到：只有不断地反思、不断的创新，才是我前进的动力。“构建生态课堂，实现生命对话。”这是我永远不变的追求！

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多给学生一些“说”的机会



浙江省桐乡市濮院小学 杨志杰



课本有这么一题：夏令营，分3队，每队28人，每人限领2瓶矿泉水、4块巧克力。①200瓶矿泉水够吗？②需要多少块巧克力？如果2块1包，4包1盒，需要多少盒？这是一道综合性较强的应用题，通过测试，全班61名同学，27名答对，并且这27名同学的结果都是：
① 28×3×2     ② 28×3×4      ③ 336÷2÷4
＝84×2         ＝84×4         ＝168÷4
＝168（瓶）     ＝336（块）     ＝42（盒）
168<200         答：需要336块，需42盒。
答：够了。        
订正时，我没有给同学们讲解，而是让卢胤合、郑天云等几名同学给大家讲解，我注意观察了一下课堂上同学们的表情，由开始的惊喜状态到听完后都有着跃跃欲试的样子，就在我准备讲第二种解法时，于鸿昊、高逸等六名同学又站起来分别讲了另外一种解法：
①200÷2 ＝100（人）  ②28×3×4       ③2×4＝8（块）→每盒8块
28×3＝84（人）   ＝84×4            336÷8＝42（盒）
100>84            ＝336（块）
答：够了。           答：需要336块，需42盒。
这是测试时学生没有出现的算法。同学们都在情不自禁地议论着这种解法，或同意或疑惑，还没等于鸿昊来讲，下面的同学就开始进行提问了，于是课堂上气氛异常热烈。
接下来，我又出了相关的题目让同学们解答，全班只有5名同学没有做对。虽然在本节课中，表面上看耽误时间较多，计划进行的内容没有时间进行，但我认为这节课是成功的。从那以后，我不断请学生来当“小老师”，而想当“小老师”的同学也越来越多，并且课堂上同学们听得也比往常认真了。通过这样的课堂，我有以下几点体会：
1、在新课改中，我们不能常把课堂教学改革挂在口头上，要从根本上转变观念，在适当的时候该偷些“懒”，就应偷些“懒”，要把“说”的机会多让给学生一些，不能怕课堂上学生一说而难以调控，就常常剥夺学生发言的机会。
2、多给学生一些“说”的机会，让学生给学生讲解，不仅让学生掌握了学习的主动权，激起了学生的学习兴趣，并且在不同程度上也会增强学生“不服输”的竞争意识，最主要的一点，“说”是大脑思维的外显，学生在讲题时，一般要先整理思路，使算理符合题意，在向别人“说”思路时，更会受到启发，开阔思路。对整个班级来说，学习气氛则会更活跃。
3、学生讲给学生听与老师讲给学生听，学生的心理状态是完全不一样的。试想，如果这道题由老师来讲，学生可能只会被动地听，而不会主动、积极地去理解、去思考，可能第二种方法就真需要老师给大家讲了。
所以我们要常常反思自己，这节课给学生“说”的机会了吗？来适应当前新课改的需要。

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把握生成 驾驭课堂



浙江省桐乡市濮院小学 杨志杰



作为在教学第一线上的我，无论是上课还是听课，总会因为学生活跃的思维和丰富的想象使课堂变得无比精彩，但同时也会带来突发的无奈和尴尬。“老师，我觉得这样更好”“老师，为什么我这种方法不可以？”“老师，我发现书上错了。”……课堂上，面临着前所未有的挑战，课堂上，学生开始有自己的主见，不愿跟着老师设定的思路走。是将教案进行到底，还是灵活地顺着学生提出的有价值的问题前进？这是摆在每个老师面前的一道思考题。
【案例】《真分数、假分数》教学片段
下面是我教学“真分数、假分数”一课时意外生成的临场教学片段：
学生通过观察、比较、操作、，探索出了真分数、假分数的意义。黑板上有如下的板书：
真分数﹤1    假分数≥1
根据我的预设，接下来就是让学生简单地总结一下上面学习的内容，然后进入下一个教学环节：研究带分数。然而，意外就在此时出现了。
师：同学们，通过上面的学习，你有什么收获？
生1：我知道了真分数是分子小于分母的分数，并且真分数都小于1。
生2：我知道了假分数都大于或等于1，假分数的分子大于或者等于分母。
生3：还知道了所有的假分数都大于真分数。
生4：我认为真分数上身小，下身大，它们是真正的分数；而假分数上身大，下身小，名字中有一个假字，属于假冒的分数，它不是真正的分数。
这个非常形象又极具个性的发言，引起了全班同学的哄堂大笑。听到这个出乎意料的发言，当时我内心有点不满，因为它打乱了我的教学预设。但转念一想，这个发言中有很多可以利用的价值，于是我决定改变原先的教学程序，进行了下面的教学：
师：同学们，你们对生4的发言有什么要谈的意见吗？
生5：我赞同生4的看法，真分数是分数，假分数不是分数。
生6：我不同意。我认为真分数是分数，假分数也是分数。
真是针锋相对，大家纷纷举起了手，跃跃欲试，要谈自己的想法。我索性把课堂交给学生，要求小组讨论一下，然后派代表阐述讨论的结果和理由。几分钟后，各小组争相举手要求发言：
组1代表：我们认为假分数不是分数，因为分数的定义是“把单位1平均分成若干份，表示这样的一份或几份的数叫分数”，如5/4是把单位1平均分成4份，一共4份，怎么会表示出5份呢？因此，假分数不符合分数的定义，不是分数。
组2代表：（反驳组1）分数的定义说的是“表示这样的一份或几份的数”，“这样的”不是“其中的”，5/4把单位1平均分成4份，完全可以表示这样的5份。
组2另一代表：（先到黑板上画了一幅图，然后问组1），这个图表示几分之几？
组1代表2：应该用5/8表示。
组2代表2：应该用5/4表示。
组3代表：我认为：如果把一个圆看作单位1，应该用5/4表示；如果把两个圆看作单位1，应该用5/8表示，这位同学说得不清楚。
组4代表：我们经过讨论一直认为：真分数和假分数都是分数，只不过分数可以根据分子和分母的大小分成两类：一类是真分数，一类是假分数。……
教师在教学时，要善于捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种非预期性信息，随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握促使课堂教学动态生成的切入点，灵活驾驭教学过程，推进教学过程在具体情境中的动态生成。这样的课堂才能构成师生、生生间的互动，获得预料不到的效果，才能真正形成焕发生命灵性和魅力的创造过程。
    生成资源指不是教师预先设计好，却在教学中产生的新的教学资源。教师生成出符合学习实际的新教案，才能引导学生进入发现问题--探索问题--解决问题的情境中来。在课堂上生成的目标是着眼于其自身内在需求，这样的目标更具诱惑力。

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课堂需要真实有效的交流



浙江省桐乡市濮院小学 杨志杰



在大力提倡转变学生学习方式的教学改革中，“课堂交流”已显得尤为重要。然而，课堂上为什么要让学生交流？交流的本质是什么？什么样的交流是有效的？已成为摆在我们面前思考的问题之一。
一次，听一年级的《统计》，教师拿出一个里面装了有许多圆片、三角片和方片的口袋，要求学生想办法统计各自的个数。教材呈现了三种不同的统计方法，一是老师报一个生依次画一个它的形状，二是老师报一个生分类画出形状，三是生先分好三类，老师报一个生在相应的类别后打上“√”。教学通过对三种统计方法的比较和交流，让学生体会用画“√”方法分类是最方便清楚的。课上，教师逐个取出并报出形状，学生进行统计，交流时，学生很快说出了前两种统计的方法，老师眼看没有出现她所期待的画“√”方法，就说，“我还发现刚才有一位小朋友和他们的统计方法是不同的？”随即拿出自己事前准备的第三种统计方法，和学生进行分析交流，但同学们个个东张西望，寻找着采用这一统计方法的“首屈一指”者。
有幸拜读了《人民教育》19期的《课堂交流的“内涵”是什么？》一文，让人如沐春风，如浴阳光。文章从教学行为的检视，到教育理念的提升，无不给人以启发和鼓舞。
反思自己的数学课堂，当学生独立练习或小组讨论后课堂进入交流时，我总是让学生来交流自己的解答方法和思考过程，其间问的最多的是“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍。”以督促学生学会倾听为美名，让三四名学生依次模仿着说一遍以示强调。随后教师进行归纳总结就算万事大吉。其结果往往是被叫学生不假思索地机械重复，更多学生则是不动声色地思维“休眠”。
“有效交流”需要教师的精心预设，需要教师的适时介入。
数学书本十一册85页有一题“甲、乙两人合做一批机器零件，20天可以完成任务。甲、乙两人工作效率的比是5:4。甲乙两人每天各完成这批零件的几分之几？”，这是在学生学习完工程问题和按比例分配应用题后的一道综合习题。
题目出示后，我让学生思考并尝试练习，几分钟后，学生逐渐举手示意解答完成。随后，我让缪同学上台板书：
20÷ 5/9= 36     1÷36 =1/36
20÷ 5/9= 45    1÷45 = 1/45
同学们面面相覻，课堂出现了难得的平静。
我寻找着这样解答的理由。深思片刻，已明白她这样做的合理性，但让学生来听一听缪同学对此种解法的解释过程，只会一头雾水。
课堂上，有时也需要“迟缓”交流。
我一边示意缪同学坐下，一边问“有其他的解法吗？”
随即，七八只手高高举起，赵同学说：
1/20 × 5/9 =1/36        1/20 × 4/9 = 1/45
同学们都表示出了赞同的应诺声，因为他们知道：甲乙工作效率比是5:4，甲的工作效率就是甲乙工作效率和（1/20）的，即得甲的工作效率是1/20 × 5/9 =1/36 。
解答此题的一般方法学生已基本掌握，我连忙问：“现在你们已知道了这题的正确答案，缪同学的答案和标准答案是一样的，她这样解答合理吗？”
有效的交流不仅仅是让学生讲出自己的解法给他人听，也可让学生在理解他人的算法中进行比较、判断、猜测，交流就成为学生主动建构的过程。
学生静静思考，忽然一生豁然。
“甲20天做了5/9，乙20天做了4/9”智慧的发现！
我抑制住内心的兴奋，故作疑惑地说，“甲20天做了谁的5/9？”
生“甲做了这项工程的5/9。”
生“甲乙工作效率的比是5:4，甲乙工作总量的比也是5:4。”
师补充“是呀，因为同时做了20天。”
由工作效率的比联想到工作总量的比，对于学生，无疑是理解上的一次飞跃。
“既然甲20天完成了这项工程的，那一天完成这项工程的几分之几直接用5/9÷20就行了”。陈同学迫不及待地说。
教室里响起一片赞叹声。
有效的交流需要教师的适时介入，教师的一点水花，能引发学生的层层涟漪。学生在表达各自思维的交流过程中，彼此沟通、相互理解，催生出创新思维的火花。
让学生进行“有效交流”，是新课程倡导的理念之一。课堂上的“有效交流”，不仅仅是让学生大胆充分表达自己的思维过程和思维结果的单向传输，而是一种对话——多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，最终形成学生对知识的理解。学生，在“有效交流”中活跃思维、增值知识，课堂，在“有效交流”中灵动生成、智慧闪耀，教学由此而精彩无限。

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课堂教学，能否实在些



浙江省桐乡市濮院小学 杨志杰



从课改开始以来，我们听了许多体现课程标准的研究课，确实学生在学习过程中的主体性得到了很大的发展。如在学习统计数据时，学生离开课桌，通过采访听课教师来搜集数据，并制成了统计表；在教学图形的周长与面积时，学生量课桌，量黑板，反正是在满教室里找测量的物体，热闹得很。再说奖励的方式吧，一个比一个出新：有给小红花的，有奖红五星的，我就见过有位上课的女教师将红五星贴在了孩子的额头上，让这孩子也不知是激动还是别扭，整整一堂课都没能静下心来。有时，在一些公开课上，有的教师还拿出了物质奖励的高招，这个回答对了，来支铅笔，那个回答正确，奖本练习本。一堂课下来，学生的小脸红通通的，兴奋得很，为得到奖品而激动得不能平静。好像学习的快乐，就是奖品的获得，如此简单。
透过热闹，静下心来，细细品位，不禁又有些疑惑，新课程的实质是什么？仅仅是为了所谓的轻松和快乐吗？我们的课堂教学如此单一和机械的理解新课程和学生学习方式的改变，仅把课改的着眼点放在最易改变的具体学习方法等外在表现上，仅把学习的快乐当成学生在课堂上不时发出笑声、掌声与“嘿嘿，你真棒”的群体表扬声，那么在这样的教育环境下，引导与培养出来的学生，学习中不免产生了浮躁的现象，也难怪有的教师感叹：新课改下的学生越来越吵了，课堂教学上也不时的出现失控的现象，似乎我们的课堂不再是数学学习的课堂。
新课程下的课堂教学为什么会变样了呢？新课程的理念没有错，错在我们理解得太简单，在实践中有表面化、形式化、绝对化的倾向。新课程下的课堂教学改革，不仅仅是改变学生学习方式、学习方法和组织形式，我们在课堂教学中，还应关注以下几点：
一、注重生活实际与数学知识的联系
《新课程标准》指出：教学内容要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有知识出发，并能运用数学解决一些简单的实际问题。这一要求揭示了数学与实际生活的关系，即数学源于生活，又为实际生活服务。心理学研究表明，当学生学习内容和学生的生活背景越贴近，学生自觉接纳知识的程度就越高。为此，在教学中实现现实问题数学化，数学问题生活化，显得十分的重要。它能使学生感受、理解知识产生和发展的过程，让学生体会到数学就在身边，激发他们乐学的感情，提高教学效率，同时也提高学生解决实际问题的能力，培养一定的创新意识。如：在教学《射线和角》一课时，我是这样导入的：
师：同学喜欢逛夜市吗？
生：喜欢。
师：在逛夜市的时候，你觉得最美，留下印象最深的是什么？
生：是晚上各种各样的灯光。
师：老师也有同样的感觉，确实在晚上，各种不同的灯光是最美的夜景。（教师出示夜景图，学生不由发出赞叹）
师：你知道这些灯射出来的光线叫什么吗？
生：老师我知道，这些灯射出来的光线叫做射线。（教师板书：射线）
师：你能画出一条射线来吗？
……
师：你在生活中还发现了哪些射线？
学生学习数学是学生生活常识的系统化，离不开学生现实的生活经验。对学生来说，数学知识并不是“新知识”，在一定程度上是一种“旧知识。”我们教师不应再成为知识的“搬运工”，而应成为一个知识的“开发商”。教师要努力开发现实生活中的数学，使数学教学更贴近学生的生活，使学习变得有趣、生动、易懂，并会把数学运用于实践，使数学变得更有活力。
二、在个性发展同时注重学习习惯的培养
在新课程标准中指出：“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”“数学学习活动应当是一个生动活泼、主动的和富有个性的过程。”在课堂教学中，教师要给学生提供充分的从事数学活动的时间和空间，让学生在亲身体验和探索中认识数学，解决问题，理解和掌握基本的数学知识、技能和方法；在合作交流、与人分享和独立思考的氛围中，倾听、质疑、说服、推广直至豁然开朗，使数学学习变成学生的主体性，能动性，独立性不断生成、张扬、发展提升的过程。可以说，新课程标准的核心就是发展学生的个性。
但发展个性并不意味着就不必进行学习习惯的培养和训练。朱乐平老师在一次讲座曾出示了一组漫画，是“妈妈给孩子洗澡”。在这一组图里，第一幅中的孩子哭喊着怎么也不肯去洗，妈妈硬按着孩子洗。第二幅图中的孩子逃了开去，妈妈再次把孩子放入水中。孩子虽然还是不太情愿，但是已经好了许多。第三幅图中妈妈再次抱着孩子放入洗澡盆，孩子不再拒绝了。在最后一幅图里，孩子在欢快的洗澡，妈妈想抱他出来他都不肯了！在这一幅图里朱老师说：“我们应该怎样让孩子喜欢玩水呢？他说，在我们现行教育的班级授课制中，还是必须有一定的规范，教师在注重学习方式的转变时，还要注重对学习方法的知道和学习习惯的培养。
在课堂教学中，教师应真正关心每一个学生的学习状态，正确地创设有利于学生创新思维习惯培养的问题情境。在学生与同伴交流探究成果时，要培养学生学会表达自己的想法，学会倾听别人的意见，学会在比较中形成自己的观点与方法。这样，我们的孩子在新课程的发展中，才能真正地形成创新型思想方法的建构，才能真正形成良好的思维品质，才能真正体验学习成功的快乐。
三、注重算法多样化
算法多样化是《数学课程标准》中的一个重要思想。由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的。算法多样化的实质，不同于一题多解，不需要同一个学生有许多种解法，而是希望每个学生能独立思考，拿出体现自己个性的解决问题的方法。我们不能用成人的观点去看学生的方法，而是要站在学生的角度；尊重学生的个体差异，营造一种宽松、平等的学习气氛。让学生以自己的方式方法去解决问题，这样就会给他们带来成就感，渐渐地对数学产生兴趣，主动地去学习更多的数学知识。例如一位教师在教学7＋6时：
生1：把6分成3和3，7＋3＝10，10＋3＝13。
生2：把7分成3和4，6+4=10，10＋3＝13。
生3：把7分成5和2，把6分成5和1，5＋5＝10，2＋l＝3，10＋3＝13。
生4：把7放在心里，往后数6个，得13。
生5：摆学具。先摆7个，再摆6个．一共13
生6：我早就知道6＋7＝13，所以7＋6＝13。
生7：我会算6＋8＝14，所以6＋7=13。
生8：2×6=12。12＋l＝13
生9：2×7＝14，14－l＝13。
“凑十法”等方法并不是对每一个人来说都是绝对的好方法。所以教师要解放自己的思想，开放学生的思维，提倡算法多样化，只要是学生自己开动脑筋想出来的方法，此时对于学生自己来说就是好方法。算法多样化是一种探索，一种思维的创新。
四、注重对情感、态度和价值观的评价
评价能全面了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展，同时也是教师反思和改进教学的有力手段。新课程标准指出：“应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。”对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成与发展。基础教育的总体目标是培养全面发展的人，对学生情感态度和价值观的培养，是实现义务教育培养目标的需要。在新课程的课堂教学中，教师要合理选择评价方式和评价方法，加强教师和学生之间、学生和学生之间对情感、态度、价值观方面的评价。
    在新课程的改革中，我们的教师要静下心来，理解课程标准，实践课程标准，发展课程标准。只有我们教师自己能远离“浮躁”，多关注学生的学习方法与学习习惯的养成，真正地理解学生“情感、态度与价值观的发展”，多关心学生学习态度、学习状态、学习品质等智慧、性格层面的内在品质，通过学生的学习活动，着力提升每一种学习的品质，这样的学习才具有生命发展的价值，新课程才能充分体现出激励生命成长的功能。

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用儿童的眼光去欣赏教学



浙江省桐乡市濮院小学 杨志杰



?前几天我布置了一道回家作业：用16、17、18、19这四个数（每个数用一次），编加减混合算式。
    第二天，我让学生说出自己各自的想法。
    生1：“把16、17、18、19看成6、7、8、9来做，6+9＝15　15-78＝8，所以我填上16+19-17＝18。”
    生2：“我也赞成他的说法，只是我加上符号，看得更加清楚，你看6、7、8、9。这样很明显，中间相加等于头尾相加，16、17、18、19，这样就有好多答案，如16+19-18＝17，19+16-17＝18，19+16-18＝17。”
    生3：“我知道有8种答案，因为16和19，17和18交换位置都可以。这样16、19在前有四种，17、18在前也有四种，所以共有8种答案。”
    这些我都给予积极的肯定，正当我要鸣金收兵时，出现了如下的一幕：
    突然，徐月婷同学站起来：“老师，我的方法最好，最容易做。”我打量了一下她，用怀疑的口头问：“真的？”，她干脆跑到讲台上，拿起粉笔说：“我把16、17、18、19看作①、②、③、④，这样，16就成了①，17就成了②，18就是③，19就是④。你看，1+4-2＝3，我们没有一个不会，所以16+19-17＝18”。顿时，教室里掌声经久不息，我也大为感叹。我赶忙说：“这想法太好了，把本来复杂的问题简单化，这是解决问题的好办法。可是，老师却没想到这么好的方法，你能告诉我你为什么会这样想吗？”她大方地答：“我住过医院，里面没有按①、②、③、④排列，而是301、302、303、304，我就把它看成①、②、③、④，这样我就记住了，不会忘记，不会走错。” ……

    反思：
    课后，我反复琢磨这个教学片断，在为学生有着如此丰富的想象力和巨大的创造力而感叹的同时，更为自己平时没有“蹲下身子”欣赏学生而感到愧疚，为自己平时的主观武断而感到不妥。为什么会发生这种情况？有什么办法可以克服吗？
    细细想来有以下三点：一是我们经过长期的工作，已经形成太多的思维定势，以至于难以摆脱自以为是的常规思维的束缚。今后，在教学中，我定不迷信于传统的经验，使自己的思维放开，富于创新，发现创新的苗子，培养创新的苗子。二是要“蹲下身子”，欣赏学生。我平时不能以自身的眼光看待学生的思维，应以儿童的眼光去欣赏教学，接纳学生的不同意见，尤其应耐心倾听，积极肯定，小心呵护。试想，若我不让徐月婷同学说出来，那该多可惜啊？三是在今后的课堂中，我应真诚地多问几个“为什么”、“你是怎么知道的？”或许学生富有个性化的火花就会随之迸发出来。
    看来，“蹲下身子”欣赏学生确实有好处，只有这样我们才会发现学生的创造潜能是难以估量的，而课堂也因学生丰富多彩的答案而变得更加精彩。