《著名特级教师教学艺术》在线阅读

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快乐教育的小学语文教学策略



赵景瑞



“八五”期间，北京市教育局提出落实“坚持全面育人，减轻过重负担，提高教育质量”十八字总要求，北京市一师附小探索出“快乐教育”的办学新路，“九五”期间继续深化，成为国家教委肯定的成功实验，逐渐形成快乐教育课堂教学特色。

作为此项实验科研组成员，我与大家一道探索了快乐教育小学语文教学策略。

一、快乐教育的小学语文教学策略的特点

所谓小学语文教学策略是以一定的教学思想为指导，以小语大纲为标准，在特定的语文教学情境中，为实现小语大纲所规定的目标而制定并在教与学实施过程中不断调节、优化，以使教与学效果趋于最佳的系统决策与设计。它包括合理组织各种教学材料、方法、确定师生行为等内容。它既包括教师教的策略，也包括学生学的策略。快乐教育的小语教学策略应是以学定教，以教导学，是教与学的统一体，有以下几个特点。

1.调全动之乐。教师的施教策略就要设计好让全体学生都动起来、学起来、乐起来。既调动起优等生学习积极性，又考虑到中等生的学习兴趣，还要照顾到后进生积极参与，达到优等生吃得好，中等生吃得饱，后进生吃得了，都尝到学习语文的成功快乐。

调全动之乐既有全体学生之动的广度，也有全程之动的深度，还有多器官之动的宽度。

2.导自动之乐。主体发展的指标之一就是要发展学生的独立性、自动之乐而能成为独立学习之乐。

3.启互动之乐。教学是师与生、生与生全方位交往和碰撞的过程，不光是知识的传递，也是情感的交流，合作的运用。

4.激主动之乐。快乐教育效果的展现是学生的主动发展，每个学生在学习中主动地感知、主动地质疑、主动地探索、主动地思维。不仅圆满完成学习任务，而且更利于可持续发展。

主动的核心是创造，学习的创造性是自动、全动、互动基础上反映出来的最高形态的主观能动性。作为语文教师，在施教中应着力激发学生的主动创造精神，设置语言文字训练的创造情境，构建适合学生创造发挥、主动探索的课堂结构，激发学生发表异见、独见、创见，让学生品尝到创造的乐趣。

二、快乐教育的小学语文教学策略的探索

1.小语教学目标设计策略。

（1）确定教学目标的优化。语文教学目标是教学过程的出发点和目的。语文教学目标首先必须具有规定性，不能随意，不可任意变更。语文教学目标又受到具体教学条件要素的制约，因此又要有一定的灵活性，需要具体化。教学目标的确定应是规定性与具体化的统一。

（2）确定教学目标的“准”“少”“精”“明”。

①“准”。在依据大纲基础上，做到教学目标既符合这一课，又符合这一班。这就是说要找“准”教材的要求点、重点、特点，摸准学生的基点、难点、需要点。

②“少”。一节课的时间有限，须给学生以主动、充裕的学习时间，教学目标要少，要集中。

③“精”。“精”乃精华之意，确定的教学目标的“少”即是“点”，必须抓住与全面发展的内在联系，选择能牵一发而动全身的“点”，点中开花，全面发展。

④“明”。教学目标不仅教师要清清楚楚，而且要学生也明明白白。师生亲密合作，才能完成学习任务。教学目标必须清楚、具体、通顺。学生一听，就知道这节课要学什么，一下子抓住要领，才有乐学的可能。

（3）确定教学目标的“三先三后”。①先课文后练习，定训练项目。②先本课后单元，定训练目标。统观全局，居高临下，着眼全年级，才能看清这一课在某单元、某册、某年级的地位和作用，定出上面突出的训练项目的目的。③先教材后学生，定训练程度。要摸清学习的主体（学生）的情况，找出基点、起点、难点，从而确定出此项训练项目目标应达的程度。这样才能做到教学目标既符合这一课，也符合这一册，还符合这一班。

（4）教的目标向学的目标转化。教的目标必须在课堂上转化为学生学习目标。怎样转化？①主体化。也就是变教师角度为学生角度。比如将“教学生准确理解词语”转化为“同学们要学习准确理解词语”。②通俗化。教师的教学目标往往有语文教学的术语，这些概念，学生不易听懂，既然教是为了学，就应该转为通俗易懂。比如可将“在理解课文基础上，教学生悟情的学法”转化为“同学们在读懂课文的过程中还要学习体会文章思想感情的方法”。③主动化。学习要主动，教学目标在课堂的显示也要有所作为，就是将明确的带有结论性的学习目标转化为有启发性的悬念，激发学生主动探索之乐。

小语教学策略“教法库”

库类
具体教法
特点
操 作 步 骤

以

节

课

为

整

体
质疑探究法
突出学生主动
疏通性质疑－深究性质疑－鉴赏性质疑

（每步质疑采取思维－提问－解疑）

学法渗透法
突出学生自动
导学法－悟学法－用学法

扶放结合法
突出学生自动
教学－扶学－放手学

牵牛鼻子法
长文短教

突出学生主动
牵住课文的“牛鼻子”－带动课文全篇理解

问题畅谈法
突出学生互动
提出问题－充分讨论－得出结论

预作修改法
作文中的“预

习”一题两作
学生预作文－教师讲评－学生修改文

以

某

教

学

环

节

为

范

围
形象演示法
把“话”变“画”

学生愉悦
演示－观察－讨论－讲评

动手操作法
多器官参与
根据问题动手操作－讨论－总结

情境表演法
激发创造

趣味性强
根据教材学生自编－自排－自演

游戏教学法
趣味性强

学生快乐
引发兴趣－布置规则－开展游戏－总结评价

儿歌教学法
乐中学知
根据教材师生共编儿歌──共吟儿歌

电教辅助法
形象、动态、快

捷、趣味
根据教学需要恰当、适时运用电教媒体突破重难点

内容吸引法
美中求乐

乐中求知
展开教材内在魅力，品味语言吸引学生

学生评读法
学生主动

全程参与
学生朗读－师生评读－学生展示读

师生换位法
和谐民主气氛
学生做“老师”，老师做“学生”

分组学习法
突出学生互动
按教学要求分组（同步组、分解组、梯次组）



2.小语教学操作策略。

构建小语教学策略中的“方法库”。

多年实践使我们感到，教学策略是根据各种具体条件优选教学方法。那么，要做到优选，必须有的可选；没有丰厚的可供选择的方法库，优选则成了无米之炊，无源之水。经过全体教科人员及教师边实践、边摸索、边总结、边梳理，逐步构建起快乐教育语文教学“方法库”，其中既包括教的“方法库”，又包括学的“方法库”。

①　构建“教法库”。

在构建“教法库”中，我们依照快乐教育小语教学策略的主旨与特点，着重以课堂教学为系统摸索、总结这只是初步建立，具体方法将逐渐丰富?。可分两大类：见上页表?

② 初建“学法库”。

小语学法库也是个庞大的系统工程。最近几年，我们先从小语教学中占时最多、数量最大、教学最难的小学阅读教学的学法摸索，遵循着科学性、基础性、精要性、操作性“四原则”，初步建立起小学阅读教学学法主单—两线8项26个学法点。（见表）：

学法线
学法项
学 法 点

阅



读



方



式
朗读
1.正确地朗读课文

2.流利地朗读课文

3.有感情地朗读课文

默读
1.圈点勾画地默读

2.带着问题默读

3.利用工具书默读

4.快速默读

复述
1.详细复述

2.简要复述

3.创造性复述

背诵
1.按提纲背诵

2.理解背诵

3.积累背诵

条理
1.理清部分与部分、部分与整体的联系

2.给课文分段（分层）：归并法分段

根据段意分段

提取重点段分段

内容
1.善于联系理解内容 联系上下文

联系时代背景

联系生活实际

2.抓住重点理解内容

3.把“话”变“画”

4.质疑解疑

5.概括内容的方法（1）自然段

（2）逻辑段

（3）全文

思想

感情
1.从内容到思想的领会

2.联想和想像，体会思想感情

3.概括中心

鉴赏
1.鉴赏作者观赏事物分析事物的方法

2.鉴赏作者布局谋篇的方法

3.鉴赏作者遣词用语的方法



怎样对学法库按学习年段、按年级、按学期进行分配呢？

第一，积累式分配。

有些学法，具有相对的独立性，可以集中在一个年段，一个年级或者一个学期进行个体指导。这些方法可以依据学生接受的能力和阅读的需要进行“块”状分配。因为它们具有阶段鲜明的特点，故称为积累式分配。

例如：简要复述，详细复述，创造性复述等方法，就可以按年级进行分配。

五年级上──详细复述。

五年级下──简要复述。

六年级──创造性复述。

有关复述的方法在高年级段分成三个阶段得到了落实，形成逐渐积累的学法链。

第二，螺旋式分配。

有些学法在使用的角度、范围、程度等方面不尽相同，不能在教学中一次性完成，必须贯穿于中高年级阅读教学的始终，因此需要按年级进行循序渐进的分配，这些方法具有相辅相成的特点，称为螺旋式分配。

例如，质疑理解内容的方法，就不能企求一次性完成。因为质疑的范围有大小之分，程度有深浅之别，我们应分年级，从学生阅读的实际出发，按一定梯度进行分配。

三年级──质疑词句。

四年级──质疑内容。

五年级──质疑条理、内容和中心。

六年级──质疑条理、内容、中心和写法。

从上面我们不难看出，质疑的方法随年级不断升高，其范围也在不断扩大，形成螺旋式上升的学法。

（2）小语教学策略操作程序。

①把握目标无论是教还是学，都应明确教与学的目标，这是小语教学策略的依据及目的，也是乐教、乐学的动力。

②了解诊断。在选择教与学的方法前，还要看看身边的实际，了解教与学的现状与条件。

教师需要了解的条件有：A.所教语文教材的特点。B.所教学生的基础水平，他们的起点、难点、疑点。C.教学设备及环境状况及教师自我的优势或特点。这里最重要的是吃透教材，了解学生。学生需要知道自我的条件：A.自己的知识和能力基础。B.自己的学习特点。C.初步了解所学的教材。教师了解诊断学生的手段有：A.布置学生预习教材。B.发动学生质疑问题。C.向学生问卷调查及与学生聊天谈心，平时对学生状况的掌握。调查中学生自我也同时有了了解。③选择设计。选择应该是优选，根据诊断了解的状况到“方法库”中挑选最佳方法。④尝试仿真。到底选择的是否最优，可以试验，在实践中检验是否合适，通过反馈加以矫正。常用的办法有：A.说课仿真。B.试讲仿真。C.听课仿真。请其他教师按照选择的方法试一试，自己不做课，在一旁听课，从中发现并矫正。⑤教学操作。这是实施教学策略的落脚点。⑥教后小结。

三、快乐教育的小学语文教学评价策略

1.小语教学评价策略原则。

（1）全面原则。评价要力求全面素质，要全面衡量师生在听、说、读、写能力方面的培养和吸收，要全面衡量知、情、意、行的养成状况，这是“全面”之一。评价要着眼于教与学的效果，既看教师教的语言如何，更看教师对学生乐学能力的培养。对于学生来说，评价是全方位的，它体现于平时与期末的结合，课堂与课余的结合，知能与习惯的结合，这是“全面”之二。

（2）三乐原则。评价既含有知识性又含有情感性。快乐教育的教学评价十分重视“快乐”的体验，在评价标准中的一级指标中提出了“三乐”，即师生关系的和谐之乐，教师善教之乐，学生学习之乐。

（3）激励原则。教师与学生得到的每一次评价都不是学习的终结，而是新的起点，是向更高层次攀登的加油站。通过评价充分发挥师生的内驱力，调节自己，完善自我，评价的调控功能、动态功能也得以实现。因此，激励性评价既是在回头看，又是为了向前进。

（4）主动原则。谁是教与学的评价者，不只是领导评老师，老师评学生。师、生不能处于被动地位，在教学评价中也要充分发挥师生的主动精神，让教师参与自评、互评，学生主动参与自评、互评，在主动评价中求发展。快乐教育的语文教学评价体现于自尊、自主、自立、自强的乐趣之中，是自我管理、自我教育、自我提高。

2.小语教学评价操作办法。

快乐教育小语教学评价办法包括以下三部分。

（1）教学过程评价。这主要反映在语文课堂教学中的评价。这既包括对课堂教学整体效果的评价，又包括在课堂教学过程中的随机性评价。随机评价有教师对学生的随机评价，又有学生之间的自我评价、互相评价。经过多年实践，我们总结出了课堂教学中师对生的评价用语及生对生的评价用语，这对师生乐教乐学作用极大。

例：课堂教学过程中教师随机评价用语

第一，尊重、鼓励性评价用语。

①你说得真好?真棒??②回答真好，我们大家鼓励他鼓掌?。③你发言的声音真洪亮，谁能向他学？④别着急，再想想，你会想起来的。⑤别灰心，下次还有机会，咱们再争取。⑥别着急，我们等等他。⑦老师知道你会说，别紧张，一定能说好?⑧同学们听听，×××的发言多有进步啊?⑨你想得真好，为大家开了一个好头?

第二，启发、引导性评价用语。①能把你的想法告诉大家吗？怎么想就怎么说，说得不对老师帮助你。②老师相信你会把这件事做好。③老师喜欢积极发言的孩子，更喜欢动脑筋、回答问题准确的孩子。④别人能做到的，你也一定能做到，老师相信你?⑤老师是你的朋友，有什么困难老师会帮助你的?⑥你如能再把字写得好点，作业就更好了?⑦你能行，试试看，好吗？⑧看谁精神集中，脑子转得比老师快?

例：课堂教学过程中学生评价学生用语

①老师，他她?的发言真精彩?②老师，××同学说得真好，我还想听，请您让他再讲一遍行吗？③他说得挺好的，我再补充一点。④老师，我不同意××的看法，我认为……探究说?。⑤这个问题我还有点不明白，谁来帮助我帮助说?？⑥老师，我是这样想的主动说?。

（2）教学阶段评价

一定阶段，教师要对学生听话、说话、朗读、作文、单元练习、作业进行阶段评价。在评价中重引导、重激励、重进步。常用以下几种方法。

①表扬法：对于取得好成绩，尤其是进步大的，教师给予表扬。

②展示法：对于好的作文，好的作业，好的卷面，通过广播、电视、展览、壁报向全校、年级、班级展示。

③提示法：对于学生作业、试卷中出现的有错处只画斜线，不打叉，等改后加上对勾。

④等待法：在朗读、说话等测试中，第一次测试不成功可以等待二次、三次，以最好的那次记分。

⑤激励法：对作业好的，教师在批改时给予充分肯定并用激励语言，如“书写大王”“真好！”“你进步很大！”对作文质量突出的给予加分奖励。在测试中，对于正在进步的学生，适当放宽一些要求，给予较好分数。在接近优秀等级分时，尽量给予入档分数。如89.5分可以给予90分。

⑥双向法：批改作业时给予两个分，一个书写分数，一个知识分数，把书写素质提高纳入平时评价之中。

（3）期末综合教学评价。期末，教师对学生语文学习成绩评价要体现“三重”：重平时、重能力、重发展。首先在成绩权重比例上按平时与期末比为6∶4，而且平时成绩包括单元测查成绩以及听话、说话、作文等单项成绩。在每一种成绩中又重激励与发展，视进步幅度确定最后成绩，如一个学生听话的几次成绩为：良—良—优—优，最后总评即为“优”。期末总成绩改为等级制，分为优、良、及格、暂不及格四等。

快乐教育小学语文教学策略研究，还只是个雏形，还很不完善。重要的是方向已经指明，道路已经开通。我们将信心百倍地让这支初放的蓓蕾开得更加鲜艳夺目。?

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对“质疑教学”的思考



赵景瑞



近年来在全国出现的“质疑教学”，是扎扎实实推进素质教育的有益探索，这也引起了我对优化质疑教学的几点思考。

一、学生质疑发挥着多种功能

学生能在课堂上质疑问难，它的意义是多方面的。可从以下两个角度分析。

从教师角度看，学生提出了不明白的问题，教师清楚了学生的疑点、难点所在，可以有的放矢地解决，提高教学的针对性，提高课堂教学效率。例如：学生在读《周总理的睡衣》一课时，提出“周总理是国家领导人，为什么总穿带补丁的睡衣？为什么不买一件新睡衣？”“邓奶奶这么大岁数了，不会让身边护士去补，为什么亲自补呢？”这些问题使教师了解了真正的学情，在体会周总理、邓奶奶艰苦朴素革命传统时，因势利导，发动学生结合针线包的“引人注目”讨论质疑的问题，收到了明显的效果。学生质疑利于达到学生会了不用教，学生不会才需教的境界。

从学生角度看，则是更重要的一方面，可有以下功能。

1.质疑可以引导学生深入理解课文。

古人称学习为“学问”，要学必要问，不无道理。“问”是开山斧，“问”是深耕犁，打开一切知识大门的钥匙都是问号，学生能提出疑问，就会引着他们对课文进一步理解，若不断地提出探索问题，就会到达深入理解课文的彼岸。

2.质疑可以促进学生主动探究。

学生质疑的出现打破了传统的师问生答的一统天下，改变了学生机械被动的应答行为，课上学生有机会发表疑见、异见、创见，这是多么可贵的品质。先不谈学生质疑水平如何，单就质疑本身而言，就是朝着培养学生主动创新精神方向迈出的坚实一步。

3.质疑可以激活学生思维。

亚里士多德有句名言：“思维从疑问和惊奇开始。”质疑会打破思维的平衡状态，出现活跃的不平衡，激发求得新的平衡，这正是：读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。常常质疑，激活思维。

4.质疑可以促进学生内部语言、外部语言的发展。

思维称为内部语言，质疑是将思考的内部语言说出来或写出来，转化为外部语言，在转化的过程中使疑问明朗化、清晰化；反过来，思维的内部语言又要借助外部语言来发展，语言器官所发出的动觉刺激是思维不可缺少的。所以，让学生质疑，说出、写出心里所想，必然促进学生内部、外部语言的双发展，何乐而不为呢？

5.质疑可以培养学生求知情趣。

大科学家爱因斯坦曾在自己的传记中写道：“我没有什么特别的才能，只不过是喜欢寻根问底地追究问题罢了。”学生想质疑，正说明他们对所问感兴趣。随着经常质疑，学生的求知欲望会更强烈，质疑情趣更浓。质疑中的情趣效应显而易见。

二、质疑教学中主体与主导的有机结合

教学中插入学生质疑会打乱教师的教学思路，怕学生提的问题教师无法处理，这是某些教师不敢、不愿设置质疑环节的一种心理障碍。其实这主要是没有摆正主体与主导关系的缘故。教师的主导不是主宰，主导作用发挥的前提是了解学生，关键是引导主体学习；主体地位的确立也需要主导，因此，以学定教，以教导学，两者有机结合，才是康庄大道。

如何在质疑教学上处理主体与主导的关系？目前出现了以下三种方式。

一种是学生质疑与教师教学分离。教师先让学生质疑，学生提出了不少不懂的问题，教师并不重视，也不解决，只是轻描淡写地说一句：“大家提得很好，这些问题一会儿我教后就明白了。”于是教师仍旧按既定教路教学，撇开学生疑问不管，质疑成了虚晃一枪的形式，成了两张皮，这是不可取的。

第二种是学生质疑，教师跟着学生问题跑，提一个，解答一个，教师放弃了主导作用，质疑成了“记者招待会”，教材也被肢解了。这种做法也不是方向。

第三种是将学生质疑与教师教学有机结合。代表北京市参加全国阅读教学大赛的佟旌就是这样处理的。由于《美丽的小兴安岭》的“夏天”一段有难度，所以教师安排了如下质疑步骤。（1）放手思疑。教师让学生认真阅读夏天一段，想一想有什么不明白的问题。（2）鼓励质疑。学生纷纷提出自己的疑问，教师认真倾听，热情鼓励。（3）教师梳疑。教师边听边对学生的疑问梳理归类，分成一般性局部问题和关键性整体问题，做到心中有数。（4）分类解疑。对于一般性的局部问题，教师立即给予解决，如什么叫“宿舍”，什么是“乳白色”，等等。对于关键性的问题，教师记在心中，不马上解答，而是按照课文叙述顺序及教师教学思路逐步加以解决。先学习课文描写树木的句子，解决学生有关树木词语的疑问（像“葱葱茏茏”“密密层层”“封”“严严实实”等）；接着再学习课文描写其他景物的句子，采取放录像定格办法解决有关疑问（如“浸”“千万缕”等）；在讲读课文过程中，当学生疑问迎刃而解时，教师还询问质疑的学生，是否明白了，有的还鼓励质疑者谈谈理解，这种解疑照应质疑的环节，是教师心目中有学生，为学生服务的体现。

这样，学生疑问解决了，课文叙述顺序没有打乱，教师的主导作用也充分体现出来了。这种思疑有范围，质疑要梳理，解疑在分类的巧妙安排，将学路、文路、教路三路合一，恰当处理了质疑教学中主体与主导的关系。

三、既引导学生敢质疑，又教学生会质疑

在我听的很多课上，学生非常热烈地质疑，但水平却很不一样，态度也不尽相同。这引起了我的深思。为什么有些学生仅仅停留在“这个词语我不懂”“那个句子不明白”这些低层次的质疑水平呢？为什么有的词语明明学会了，学生又提出来呢？为什么有的为了获得表扬而明知故问呢？这说明只满足于学生敢质疑是远远不够的，还得教学生会质疑，端正态度，提高水平。可以从以下几方面入手。

1.让学生懂得为什么要质疑。

教师教学中，在不打击学生质疑积极性的前提下，相机点拨，使学生逐步明确：（1）质疑是为了探索，是前进不是后退。（2）质疑是为了解疑。（3）质疑要质真正的疑问，应在认真阅读与思考基础上提出。（4）质疑不只在量的多少，而且在质的水平上。

2.教学生在何处质疑。

一般说来，应在难点处求疑，关键处求疑，困惑处求疑，易错处求疑，无疑处求疑。教师须有意识地导引学生掌握。比如《白杨》一课教学，当学到“爸爸只是在介绍白杨树吗？不是的，他也在表白着自己的心”这个关键句时，教师告诉学生：“弄明白这个句子的含义，对全文理解帮助很大，你们能根据这个句子提出几个‘为什么’一类的问题吗？”于是学生抓住了关键句提出一系列颇有质量的问题：为什么爸爸妈妈要到新疆工作？为什么爸爸要带我们到新疆？爸爸为什么要介绍白杨树？这是教师教学生会在何处质疑的成果。

3.教学生从哪些方面质疑。

何处质疑知道了，还应学会质哪些疑问。质疑的内容范围很宽，不是杂乱无章，是有层次的。一般说来，有五层：（1）疏通性问题，属于初读课文中提出的有关文章表现的疑问。（2）深究性问题，主要提出有关思想内容深层的问题。如《飞机遇险的时候》，学生提出：“为什么周恩来同志让给小扬眉伞包时亲切地说，而拒绝大家让来的伞包却用命令的口吻？”这是涉及周恩来舍己为人品质的问题，有一定深度。（3）鉴赏性问题。这是从思想内容回到语言文字，有关表达形式的赏析疑问。如《蝙蝠和雷达》一课，学生提出了“为什么课文写蝙蝠‘撞’，而不用‘碰’字？”再如学生阅读《草船借箭》，对课题发问：“课题为什么不用‘骗箭’，而用‘借箭’呢？”都是在品味用词的精妙。（4）延伸性问题。这往往出现在课文读懂后，学生想知道有关的扩展知识。比如《蝙蝠和雷达》一课，学生会提出：“既然蝙蝠的眼睛对探路没有用，它还长眼睛干什么？”这就涉及到生物进化的知识了。（5）评价性问题。可以提出对课文的不同看法，甚至修改意见。这带有创造性的疑问，如学了《狐假虎威》，学生提出：“课文说‘大大小小的野兽都吓得撒腿就跑’对不对？大象、狮子也是野兽，它们是不会吓跑的。”总之，教学中要随着理解课文深入引导学生掌握质疑的内容，学会学习。

4.教学生质疑的思维方式。

疑必有问，问必先思，怎样思考呢？怎样质疑呢？需要教师相机渗透，才能提高质疑水平。比如《美丽的小兴安岭》一课，教师在若干班试讲中，学生围绕“阳光千万缕”提出过不同思维方式的问题。有的提：“什么叫‘千万缕’？”这是以“什么”为形式的直问。有的提：“阳光无处不在，为什么会出现‘千万缕’？”这是以“为什么”表述的深问。有的问：“既然千万缕阳光能照射到草地上，那怎能说森林被封得严严实实？”这是以反问形式出现的。还有的问：“既然千万缕是千万条的意思，干嘛课文用‘千万缕’？”这是以比问的形式提出的……疑问的角度截然不同，原因之一是思维方式不同，不解决学生怎样思考，质疑不能算落到实处。

教学生思维方式的办法有：（1）教师示范性提问后，让学生仿着质疑。（2）学习课后的思考题，品味问题的思维方式及表达方式，也能逐步学会。（3）总结学生质疑。当学生质疑后，教师可梳理，启发学生互相学习怎样思考。

综上所述，学生要会质疑，应明确为何质疑、在何处质疑、质什么疑、怎样质疑四个方面，这正是教师主导作用发挥之处。

四、既让学生会质疑，又要指导学生会解疑

质疑是发现问题，但这只是学习成功的一半。只有会分析、解决问题，才能抵达成功的彼岸。质疑毕竟是手段，解疑才是目的。谁来解疑呢？不能满足于学生质疑、教师解疑，着力培养学生解疑能力才是根本的。不少教师在打破教师包办解疑方面做出了有益的尝试。除了教师适时解疑外，可以发动学生互相解疑。比如当学生提出“‘乳白色’是什么颜色？”时，教师并不忙于直接告诉学生，而是启发道：“谁见过乳白色？”学生立即举手解答：“牛奶的颜色就是乳白色。”有的学生还指着自己的乳白色上衣，说：“就是我身上衣服的颜色。”还可以引导学生自己质疑，自己解疑。带着自己提出的问题，阅读课文，深入思考，想办法解决，这是质疑最高境界，应大力提倡。?

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赵景瑞的教学特色



王增昌



北京市崇文区教育研究中心副主任、特级教师赵景瑞，在语文课堂教学中充分发挥学生的主体性。他改变了过去教师讲学生听的传统教法，积极调动学生学习的主动性，取得明显效果，在指导教研活动时，赵老师也遵循这一指导思想。

让全体学生动起来

有一次，赵景瑞老师听课，某教师执教《詹天佑》。课文中描述了詹天佑为了加快修筑京张铁路，在开通隧道时，采用“中部凿井法”，从而展现了詹天佑的杰出才能，执教老师为了让学生深刻理解课文，让一名学生根据课文内容画一幅“中部凿井法”的简图，并说明这种方法为什么能缩短工期。课后评课时，赵老师说：“让一名学生画图，虽然比教师画学生看要好，但是，为什么不让全班同学都动手画一画呢？这样岂不是能让更多的学生动起来吗？”后来，赵老师在指导另一位教师讲《詹天佑》时，要求全班同学都画一幅“凿井”图，比一比看谁画得好，大家兴趣盎然，效果很好。另外，在教学中，赵老师主张，对于疑难问题，教师不要急于作出答案，应该组织学生展开讨论。例如指导教师讲《爬山虎的脚》一课时，制定了分组讨论的方案，课上有的学生提出问题：“爬山虎的脚触着墙后为什么变成小圆片？为什么还能由直变弯？”这一问题正是课文的难点，教师及时组织学生分组讨论，这样，既促进了学生积极思维，也激发了他们的学习兴趣。

让学生全程活动

赵老师认为，在教学中，不仅要让全体学生动起来，而且要让学生参与教学的全过程活动，例如，在高年级作文教学中，赵老师改变了由教师先指导，然后让学生作文，老师再批改，最后教师讲评的作法，采用了学生试写，教师浏览，师生评议，学生修改，师生总结的方式。这样，学生参与了试写、评议、修改、总结的全过程，学生不仅能发现自己作文中的毛病，而且学会了修改文章的方法。在阅读教学中，赵老师也是让学生参加每个教学环节的活动，都取得了较理想的效果。

多器官协同活动

多器官协同活动，是指在教学中，让学生动口、动眼、动手、动脑。多器官活动，符合少年儿童的年龄特点，而且有助于学生掌握和巩固知识。小学三年级有一篇课文《爬天都峰》，其中有一句描写黄山天都峰又高又陡的句子：“我站在天都峰脚下，抬头望，峰顶这么高，在云彩上面哩?”赵老师在指导一位教师备课时，设计了让学生观看天都峰录像，并朗读这一句课文，然后启发学生：“假如你站在天都峰脚下会怎样呢？”接着，让每个学生都站起来，昂头望着直插云天的山峰，学生都情不自禁地“啊?”了一声，“啊”得那么真切，那么动情。由于学生眼动、口动、心动，多器官参与，犹如身临其境，语感顿生，课堂气氛活跃，效果甚佳。

调动学生的主动性

赵老师主张，在课堂教学中，要激发学生主动感知，主动质疑，主动思考，而主动思考的核心是创造性思维，教师要善于挖掘教材中的创造性因素，创设语言文字训练的情境，激发学生发表独特的创见。赵老师执教《麻雀》时，让学生进行了一次主动创造的活动。课文讲的是一位猎人看见一只老麻雀在庞大的猎狗面前，勇敢地用身体掩护自己的幼儿小麻雀，深深地为其母爱精神所感动。作者在课文结尾处写道：“我猎人?急忙唤回我的猎狗，带着它走开了。”赵老师讲完课文后鼓励学生质疑，有位学生对课文结尾提出了异议：“猎人唤回猎狗走开了，而那只可怜的小麻雀仍在地上，没有脱离危险，猎人一走，它还会被野兽吃掉或饿死。”赵老师认为，这位同学的求异思维应该肯定，他因势利导，请同学们给课文换个结尾。有的同学说：“猎人应唤开猎狗，并把受惊的小麻雀放回树上再离开。”有的说：“猎人应爬上树，轻轻地把它放回窝里。”还有的说：“小麻雀是被大风刮下来的，鸟窝在树上不安全，猎人应迅速爬上树，将鸟窝搬到一个避风的地方，才离开。”一石激起千层浪，在教师的启发下，学生创造性思维的火花迸发出来了。?

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职业·事业·科学·艺术

──记特级教师赵景瑞

王增昌



赵景瑞老师在基层小学一干就是15年，于1976年调入北京市崇文区教育研究中心做教研工作又是24个春秋。回顾过去，尽管老师的工作尚未被世人向往，也未成为令人尊敬的职业；尽管教师待遇还未令人满意；尽管行政职务已挤占了大量研究小语教学的时空，但在职业、事业、科学、艺术几者关系上，赵老师亲身实践了他自己的座右铭：“把职业当成事业去完成，将事业作为科学去探索，在探索过程中，去追求完美的教学艺术。”

把职业当成事业去完成

赵老师20余年来，从未放松教学研究，他培养的青年教师，承担或参与了全国性课题5个，市级课题3个，区级课题8个。他个人探索专题数十个。功夫不负有心人，他的多项研究成果获全国、市、区奖励。在全国报刊公开发表论文300余篇，数名他带培的徒弟及指导的青年教师在全国、市、区崭露头角，荣获高奖，成为市、区骨干教师。

赵老师曾深有体会地说：“搞研究需要有三劲。没有钻劲，就深不了；没有拼劲，就干不了；没有韧劲，就干不好。”这三劲源于对教育事业的热爱，对语文教学的喜爱，对教学研究的挚爱?这里只举他写《小学语文阅读教学》（《北京教育丛书》之一）的体会。要将多年来研究的成果系统整理，不仅要做大量的前期准备，而且要写出细目、样章接受质疑，后期还要撰写、修改、校对，应该说是苦差事。尽管有可以脱产写作的“尚方宝剑”，由于教研工作繁忙，不可能脱开，他就没有使用，几乎全靠业余时间完成的。上有瘫在床上的老母、老父，下有未成年的子女，上班时间干事务，忙得团团转，没工夫静心思考，只好把每天晚上及休息日全搭上了。赵老师有句常挂嘴边的话：“我是上班时间抓事务，下班时间搞业务。”最后，终于完成了近十二万字的专著《小学语文阅读教学》，品尝到了“梅花香自苦寒来”的愉悦，锤练了钻劲、拼劲、韧劲。

赵老师深知小语教学不能仅靠单兵作战，需要培养青年教师，甘做人梯，培养梯队，长江后浪推前浪，喜看后浪超前浪。他为青年教师成长愿做唱戏的舞台，攀登的肩膀，幕后的服务员。1997年，赵老师为了指导一位青年教师代表北京市参加全国第二届青年教师阅读教学大赛，竟几个月指导备课21次，某一天竟奋战到凌晨一点，当这位青年教师的爱人深夜接她时，开玩笑说：“就40分钟的课，哪有这么备的呀！”这节课最终荣获全国一等奖。更重要的是这位青年的教学水平有了长足的进步。1998年6月6日清晨，他年迈的父亲去世，可就在这天上午召开全区师徒表彰会，怎么办？赵老师强忍悲痛撇下父亲遗体，赶赴会场，总结发言后，再尽孝心。在场的老师深受感动。

将事业作为科学去追求

教育是事业，更是科学。赵老师植根于教学，服务于教师，潜心于研究。探寻、挖掘着小学语文教学的规律，精心进行多项教学改革及专题研究。

赵老师依据语文学科思想性、人文性、必要性、分散性、渗透性、感染性的特征，提出了在阅读教学中育人的六条途径，即挖掘教材──育人的凭借点；摸透学生──育人的入手点；寓乐于训练──育人的融合点；情感效应──育人的催化点；知行结合──育人的扩展点；为人师表──育人的表率点。在作文教学中，挖掘出文源、文意、文风、文采的育人因素，从健康向上的内容入手，从写诚实文起步，从作文的应用延伸，打开了既学作文又学做人、全面提高素质的有效途径。

语文是人际交往的工具，赵老师牢牢把握住让学生正确理解与使用祖国语言文字这一方向，紧紧抓住阅读教学这一基本环节，从不同角度积极摸索阅读教学中优化语言文字训练。在挖掘语文训练因素方面，提出了“音、形、意、道、情、采”六个要素；从课文训练功能角度剖析，文质兼美的课文，提供了还原生活、双向示范、提供语言情境三大功能，为学生理解语言、欣赏语言、积累语言、运用语言的能力开辟了广阔的训练场。赵老师认为训练的关键是由课文静态的语言文字变成动态的教学中的语言文字，转化为“活化”的语言文字。为此，赵老师深入实际，亲身实践，总结出活化语言文字的方法：一是将课文语言转化为生活再现；二是将课文无声语言转化为有声的语言（朗读）；三是将课文静态语言有意加以增、删、调、选的变化，以此品味课文语言的精美；四是适时地将理解语言转化为运用语言。

素质教育在普教战线的实施，促使赵老师在研究教师教的同时，侧重进行学生“学”的探究，主动参加了中央教科所重点科研课题“小语学法指导”的研究。他认为：学生掌握学习方法是提高独立性、主动性、创造性的重要条件。学法指导纳入语文教学，集中体现了由重教向重学的转移，由仅重结论向重过程的转移，由仅重个别向重一般规律的转移。这是语文教学内容的一项重要突破，使叶老倡导的“教是为了达到不需要教”的境界得以真正落实。赵老师指出：“课文是个例子，是培养学生语文素质的例子，既是练例，又是范例。”他的“课文要懂不为懂”的观点很有见地。为了帮助教师强化学法指导，他不辞辛劳，奔波于教学第一线，备课、听课、评课，摸索出备学法的三要素──学法目标、学法操作步骤、学法指导措施，探索出“导法、悟法、用法、选法”四个教学环节，提出了解课堂上学生领悟学法，可采取“示范”“回顾”“点拨”“追问”“交流”“尝试”“发现”等多种方式，帮助教师将学法指导转化为自觉行动。这项研究目前已在崇文区开花结果。由赵老师亲自指导的五节学法指导课先后荣获中央教科所颁发的全国学法课大赛一等奖。

为了探索主体性发展，他又在语文教学中侧重研究“精心设计课堂教学的主体性活动”，组织好学生的全动（全体、全程、多器官参与）、自动、互动、主动活动，激励学生敢质疑，教学生会质疑，导学生会解疑，主动地探究，让学生真正地、主动地、创造性地学起来。

执著追求教学艺术

一次，赵老师在上作文观摩课，台下是刚刚认识的几十名小学生。孩子望着身材高大又生疏的老师，略带惊异、紧张。赵老师微笑着说：“你们面前的老师姓赵，大家说说赵老师的身材给你们什么印象。”学生异口同声：“高?”“谁能形容赵老师怎么高哇？”学生说：“赵老师高极了?”“赵老师一定有一米八以上?”赵老师打趣道：“篮球运动员穆铁柱身高两米多，我还是个矮子呢?”台下一片笑声，紧张空气变得轻松了。赵老师启发道：“看来，这么形容身材高，不太好，怎么办？”台下静了下来，没有举手的，只见赵老师不慌不忙地请全班最高的和最矮的学生上台，站在老师左右。这样现场情况的直观，学生心神领会：“班上最高的同学才到老师的肩，至于最矮的嘛，刚到老师的腰，真高呀?”赵老师顺势点拨：“你们看，不比不知道，一比吓一跳?大家还能找到比较物吗？”学生纷纷举手，让老师手触灯管，进门试试，摸摸黑板上沿……学生指挥老师的活跃场面出来了。学生不知不觉地学会了比较表达的技巧。听课老师为赵老师的启发有道、幽默和谐的教学艺术所感染。

赵老师经常应邀到全国各地讲学，他那深湛的造诣、通俗的讲述、幽默的话语、谦虚的态度常常引起场下的共鸣与笑声，受到热烈欢迎。

目前，56岁的赵景瑞仍兢兢业业地为教育事业奋斗着??

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贾国均简历

贾国均，1944年生，湖南省岳阳市教科所教研员，中学高级教师，特级教师，中国教育学会语文教学法专业委员会字理识字研究中心理事长。1962年师范毕业后参加教育工作。曾发明“四码查字法”，首创“字理识字教学法”等。专著主要有《小学生速查字典》《小学生语文趣话丛书》《愉快教育丛书》《汉字教育科学书系》和家长学校教材《教子有方》套书等数十种；主持过全市愉快教育实验、儿童早期识字全面发展实验，特别是主持了全国性字理识字教学实验，在国内外产生较大影响。1989年荣获中国教育学会先进工作者称号，1996年荣获全国妇联和国家教委授予的全国家庭教育园丁

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字理识字法概览



贾 卉



字理识字法从1994年开始在岳阳市部分小学进行实验以来，教师们普遍反映：教学质量提高了，学生课业负担减轻了。

字理识字教学法是运用汉字的组构规律进行识字教学，旨在提高识字教学效率，实现提前读写。

字理识字法抓住了汉字的本质规律。汉字是表意文字，其形、音、义有着密切的联系。字理识字教学法尽可能地发挥汉字的表意功能和形声字声旁的标音功能进行识字教学，抓住了字形这个识字教学的重点，以汉字形、义、音之间的关系作为切入点，让学习者站在理性的高度来学习汉字，使学习者不仅知道汉字怎么写，而且懂得为什么这么写，以掌握汉字的组构规律，促进教学质量的提高。

字理识字法符合人的认知心理。字理识字教学法遵循从感性到理性的认知规律，在识字教学过程中，追本溯源解析字理，把由点点划划组成的方块汉字变成形象生动的图画，激发学习者的学习兴趣；通过引导学习者观察、思考，在边识字边认识事物的同时，加深了学习者的感性认识，发展了形象思维；在简述汉字大体演变过程时，发展了学习者的逻辑思维，加深了对汉字构形的理解，使学习者不仅机械识记，而且能够进行意义识记，减轻了记忆负担。

字理识字法主张在识字时同步读写，及早发展思维。一方面通过阅读，巩固识字成果，培养阅读兴趣，扩大视野，发展思维；另一方面通过当堂书写，加深第一印象，使当堂掌握率不低于98％；写句写段，提高汉字的运用能力，使常错字的错误率降低到0.98％。

正因为有以上特点，所以学习者不必反复机械抄写每字只需抄三遍?就可牢牢记住，从而提高识字效率，小学头两年就能识字2 000个，解决了汉字难学的问题。

从实验的角度看，字理识字法教学研究的可重复性决定了它有广泛的适用性。几年的实践证明，在各种条件下运用字理识字法教学都可取得较好的教学效果。因此，字理识字法适用于多种教材，适用于不同层次的各级各学段教育和经济条件各异的地区；它不仅可用于普通教育、扫盲教育，而且适用于特殊教育、少数民族、华侨和对外汉语教育。我们最近对岳阳市首批实验的12所小学的841名学生进行了一次能力测查，发现无论是城市还是农村都取得了较好的效果，实验班比对照班成绩高出8.92个百分点。

字理识字法教学研究的开放性决定了其教学方法的灵活性。字理识字教学法既有自身特色，又博采众长，使其教学方法灵活多样。除字理识字法本身常用的直观法、联想法、点拨法以外，还学习集中法、分散法、注音法、部件法、韵语法、趣味法、循环法等各种有效的识字教学方法之长，教师可根据不同的内容，针对不同的对象选用不同的教学方法。

字理识字教学法的另一个特点是易于操作。其教学程序和模式具体可行，且一看便知，一用就会；有关单位还研制了辅导资料、教参、教具、辅助读物等，为教师实施这项实验提供了方便。

正因为具有以上特点，字理识字教学法得到了国家教委、国家语委、中央教科所等单位的充分肯定和热情支持。《中国教育报》《人民教育》等三十多家报刊进行了宣传。目前，实验学校已发展到一百多所，实验呈现出蓬勃发展的良好态势。?

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字理识字的基本方法



梁亦芳



识字教学是语文教学的一个组成部分。建立起“明理识字”的观念，培养学生识一字明一理，从而自觉主动地去学、去记，不仅能切实提高识字效率，而且也培养了学生的阅读能力和良好的学习习惯。“明理识字”的方法有以下几种。

分析明理法。汉字的最大特点是表意性，教师要掌握汉字这一特点，就必须对每个生字认真研究分析，以字理为中心，体现汉字音、形、义的统一性。如教“跟从”的“从”字，教师只须用简笔画，勾勒出一个人跟在一个人的后面，学生即可理解“从”字的意思，并从图上观察到“从”字的写法，进而促进对“从”字的音、形、义的理解。这种明理识字，是有意识地识记，自然记忆深刻，掌握牢固。

演绎明理法。展示汉字的演变过程，运用直观演绎方法和加强对学生抽象思维能力的培养，如教“山”字时，可展示“群山图”，表现出“山”字的大体演变过程，再观察“山”字各部分的构成，这就是析形。如此形义结合，达到明理效应。

比较明理法。通过对若干音同而义形不同的字的比较，使学生理解生字的形义。如教“燕、艳、咽、焰、砚”等同音字时，对“燕”字重点分析，先展示“燕”字的实物图，让学生观察燕子的外形，然后对照“燕”字比较，就不难理解楷体字的“燕”字的上部分是燕子头部，中间部分的“口”是燕子的身体，分开列在口字两旁的部件像燕子的翅膀，四点即是燕子的尾巴。显而易见，这个“燕”字，与表示多种颜色的“艳”，口吞食物的“咽”，火焰的“焰”等绝不会混淆。这种比较明理，当然印象深刻、清晰明了。

推理明理法。现行教材中，识字教学的安排都是由浅入深，由易到难。课本里虽然象形字的数量不多，但它是汉字形成的基础。指事字是符号或是在象形字基础上加符号形成。会意字和形声字往往是两个或两个以上象形字组合，因此教好象形字再教会意字、形声字就容易了。学生在教师的指导下，容易探索出规律。如先教“女”和“马”，再教“妈”；先教“木”，再教“林、森”；先教“人”，再教“从、众”……就可达到举一反三的效果，从而提高归纳、推理的能力。

迁移明理法。在教学中，教师注意引导学生在掌握了基本字以后，将这些知识运用到会意字、形声字的学习中，用它们表义时，多与基本义有关，如“爪、采、爬”。从而掌握识字规律，解决汉字同音多、形异多等识字难的问题。如教“泡、刨、咆、炮、跑”“摸、漠、墓、慕”，等只须教好基本字：“包”“莫”，再从偏旁上理解字义即可。

字谜明理法。教师根据一些字的形、义特点，编字谜让学生猜想分析，童趣浓，符合儿童的心理，同时有利于学生展开思维的翅膀，丰富学生的想像、分析、推理能力。如“二姑娘──姿”“半导体──付”“重逢──观”“二月平──朋”“木质门──闲”“要虚心──七”。再如“上小下大是‘尖’”“座位不正就是‘歪’”“独生一口是‘星’字”……带韵味的字谜琅琅上口，学生兴趣更浓，收效更佳。

游戏明理法。根据人类的记忆规律，识记过去的事物，会产生遗忘的现象。我们采取多种游戏活动，发挥学生的多种感官功能，让他们既动脑，又动口、动手，以加深印象。如每人制作一个带虚线“田”字格的识字卡，用来辨认生字，供相邻座位学生互相检查。又如每人自制常见的偏旁和独体字的“识字卡”，在活动课、早读课时间，组织小组开展“拼字”游戏。这样练习量大，趣味性浓，竞争意识强，效果很好。?