《童化作文——浸润儿童心灵的作文教学》读后感

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读《童化作文——浸润儿童心灵的作文教学》有感
                                          文昌市龙楼镇云梯小学  傅碧翠
“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，他们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂……”
                                                                                                                        ——卢梭
随着大众传媒的多样化，生活理念的多元化，儿童过早的告别了应当属于自己年龄的童年时光，紧追着成人的步伐。儿歌、装束、阅读、语言思维等方面的成人化，使得儿童的生态遭遇到严重的戕害。在国内最有影响的儿童报刊上的，学生“优秀”习作中的成人思想和行为方式深入肺腑。
反思当前的小学作文教学，会发现存在缺失“儿童精神”的现象。每个语文教师对作文教学似乎都有自己的套路，从引导孩子选题到选材，再到批改。教师忽视了自己面对的是不一样的学生，会有不一样的心情、不一样的感受、不一样的言语特征。教师忽视学生个性化，作文教学套路化，使得孩子的写作冲动在固有的程式中僵化了。
在现行的各种版本小学语文教材中，作文教学过于计划性。在每个单元都设置了作文教学的篇目，达成了每位语文教师每学期的作文教学任务。虽然教材的安排具有一定的系统性、科学性，但是这样有计划的作文教学无法构建活泼的童性作文。作文在学生眼里成了负担、学习任务，享受不到写作所带来的愉悦。
推崇成人“语式”，抹杀了孩子天生的“缪斯语言”，让我们在习作中看到的是一张张戴着成人面具，拿腔拿调的稚嫩的脸！
作文教学出现缺失“儿童精神”的现象，有部分原因是教师太过于完美的教学设计和教学行为。教师以任务来驱动教学，强行负重，让儿童的慧眼变得呆滞，心灵无法感受到美的景观，无法产生审美的愉悦。完美的教学安排让每一个环节细节化、确定化，没有给儿童个性留下空白。忽视了儿童的性情自然，过于追求崇高的理想价值观。精心修改学生的习作，千锤百炼成优秀的习作，“风干”了习作中的童心。
要如何进行儿童的习作教学呢？首先，认清“童化作文”的本质——它始终站在儿童立场上，还原儿童的一切，基于儿童的一切，为了儿童的一切；化儿童的需要为作文的需要，儿童的阅读、儿童的游戏、儿童的体验、儿童的想象等，都可以化为习作的不竭源泉。
走向儿童的习作教学不是儿童与习作的简单叠加，而是儿童与写作在意义层面的相互溶渗。化习作于儿童的阅读，化习作于儿童的想象，化习作于儿童的体验，化阅读于儿童的文化等。让习作与儿童的生存、生活、生命融为一体，成为一个精神成长的共同体。对儿童而言，习作教学不再是生命之外的负担，而是生命之内的交流和分享，是儿童生活中一种快乐有趣的言语交往方式。对习作教学而言，儿童是习作教学的方式，儿童是习作教学的资源，儿童是习作教学的价值。

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儿童是具有个体性的，每天都有新的故事发生。而这些充满生命气息、闪烁个性光芒的生活故事，却常常因为教材的限制、教学的局限，被排除在习作教学的大门之外。因此，习作教学需要注入儿童鲜活的“即时性”生活。“童化作文”教学也需要转化儿童的写作姿态：在教学层面，以活动为平台，借助“无为”习作情境来遮掩“有为”习作目的，竭力淡化习作教学的痕迹；在儿童表达层面，让儿童体会到写作其实就是一种交往——有具体的对象、明确的动机、合适的方式、真实的效果的一种言语对话行为，以“我”的主动姿态，借助丰富的言语向“他”展示美丽的童心世界。在这种双重转化下，习作教学就会自然、真实得融汇在儿童的生活世界中，儿童的写作活动就会自觉、自主地构筑在童年的精神世界中。
“童化作文”教学也注重“催化”儿童内在的写作兴趣，并引领其写作兴趣不断前行，逐步走向写作情趣。让儿童充分感受到写作是感情的交流，写作是心灵的分享，形成写作意识。这个过程需要教师站在儿童的立场上，慢工微火地去精心“催化”，逐渐让写作走进儿童心灵，成为一种童年的文化自觉。童化也是优化。在习作过程中，教师与儿童共同生活，相互交流，使二者之间的“教学”关系转化为“对话”关系，打通教师和儿童心灵之间的屏障，架设起一道互信互助的写作桥梁。师生关系的“优化”，使习作教学不再是师生体外的附属，而是心灵之中的诉求，习作教学真正成教师和儿童的一种富有情趣、充满向往的精神生活。
“童化作文”教学不是一个技术概念，也不是一个教学模式，它是一个教学模式，它是一种理想性的精神指向：作为理念，它为了守护童年；作为方式，它为了适应童年；作为内容，它为了反映童年；作为行动，它为了留住童年。“童化作文”的实践是流动的、开放的，但是“童化作文”的理想却是永恒的——基于童年、为了童年！
首先，在理念上留住童年的“魂”。儿童文学评论家朱自强先生说：“对于儿童的精神成长而言，就不仅仅是发展，还要保持。”作为语文教师，我们拿什么“保持”孩子的童年？“童化作文”在这里似乎为我们提供了一个有效、有力的抓手。它从儿童的哲学出发，扣住其切面上淳朴、浪漫、幻想、激情、自由等性质，将学校生活还原为儿童的生活；它从儿童的文化出发，扣住其行为层面的活动、游戏、操作、想象等因素，将写作过程潜藏在儿童的实践中之中，从而逐渐让儿童“恢复”自然感性，不断“生长”属于童年的精神气质。这种气质会随着儿童的写作能力恒久地固着在他们的精神层面，让儿童享用一生。
然后，在方式上点亮童年的“灯”。儿童在成人面前，从不认为自己是一个孩子。在与成人的交往中，他总是把成人的行为作为自己的模仿对象。所谓儿童的哲学、儿童的文化，只不过是他们的天性在不自觉地表露而已。因此，卢梭说：“自然所希望的是要儿童变成成人之前，先成为儿童。”让孩子成为儿童，在这个多元文化并存、物质生活丰富的今天，并不是一个自然的过程。“童化作文”教学可以在习作的方式层面为儿童作引导。它为孩子找到属于自己的童年生活，并借助作文的方式不断强化，让孩子的童心渐渐复苏，走向蓬勃，并成为一种行为和表达方式。同时，为孩子构建了属于自己的童年生态。如果“童化”一个孩子，只在治标，不用多少时间，他就会自然地回到原有的生存状态中；如果“童化”一个环境，那就是治本，借助自然、生活、文化等方面的资源，为孩子营造一个童年的环境，用作文的方式引领他们融入其中，快乐其中，天长日久，耳濡目染，孩子童年的“心灯”就会慢慢点燃，越来越亮。

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其次，是在内容上唱响童年的“歌”。不少语文教育的有识之士认为，“写什么”是“如何写”的前提和基础。“如何写”的每一个过程无不是“写什么”的具体表现，从“写什么”的角度去解决“如何写”才抓中了要害。“童化作文”教学注重从“写什么”入手，通过营建丰富的童年生活，让孩子发现童年，享受童年，抒写童年，将习作内容与童年的理想生活同构共生。一方面要营造孩子向往的情境。在不同的季节、不同的节日、不同的教育主题背景下，“童化作文”要应时而生，顺势而导，因地制宜，创造出丰富的童年生活，让儿童充分享受体验、想象、表达的乐趣。另一方面要顺应孩子的精神需要。在不同的时期，孩子的需要是不同的，即使在同一学期，孩子的兴奋点也会有多次转移。作为语文教师，要把握孩子兴趣的脉搏，巧妙地把他们的“兴趣资源”迁移到习作中来，让作文教学洋溢着童年的气息，让孩子的习作流淌出汩汩的源头活水。
最后，在行动上创造童年的“史”。“童化作文”不是教出来的，也不是写出来的，而是师生一起合作“做”出来的。正因为有儿童的幸福地“做”，“童化作文”才会童趣盎然；正因为儿童的创意地“做”，“童化作文”才会成为每一个孩子的童年印记。一个生活在自然状态下的孩子，童年对他来说，如花开花落，了无痕迹；一个不断行走在创造中的孩子，童年会被保留在记忆的信箱里，随时打开，久久回味。“童化作文”就是要让每个孩子在教师的带领下“动”起来，动腿、动手、动嘴、动眼、动耳，或行、或看、或听、或画、或写，充分地体验童年，充分地抒写童年，让童年成为一段快乐的时光，让童年成为一段难忘的回忆，让童年成为一段恒久的历史。
习作教学，对于一个儿童来说，具有开创意义和原点价值：其一，这是一个重要的起点。小学阶段，儿童刚刚步入学习写作，他们对写作的态度至关重要。因此，在这个阶段，教师提高他们对写作意义的认识高于对写作知识的传授，对他们写作兴趣的培养重于对写作技能的训练。其二，这是一个准备的阶段。这个阶段的习作教学，不在于看到外在的写作成果，而在于对儿童丰富内心世界的孕育和写作意识的涵养，为未来培养有写作习惯和写作责任的成人奠定基础。其三，这是一段守护的岁月。习作教学的逻辑起点不是让儿童主动适应社会，自觉被成人世界同化，而是在社会生活中发现、生成、创设可能的、富有童年意味的生活，以丰盈童心，留住童真。因此，“儿童写作”是习作教学的标志性特征，它是以儿童为主体，以儿童文化、儿童精神为背景，以儿童当下的现实生活和可能生活作为内容的一种可持续性的活动。它独特的精神底蕴和文化构造，体现着一种鲜明的教学理念，隐喻着一种朴素而真切的教学走向。

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李晓东先生认为：“儿童具有游戏心态，儿童具有童话心态，一句话，儿童具有梦想心态，这个心态创造了一个生机盎然、充满了人情人性的世界。”儿童的梦想，就是最丰富的写作资源。将习作教学真正融入儿童的真实世界，与儿童的梦想一起飞翔，写作资源就会无时不有，无时不在，习作教学就会变得有声有色，有滋有味。面对儿童的习作教学，其意义就在于主动发现儿童的梦想，自觉走进儿童的梦想，顺势引导儿童用言语表达自己的梦想。作为教师，只有拥有童心，才能走进儿童的梦想世界；只有顺应童心，与儿童一起做“梦”，才能给习作教学创造出无穷的契机。
“交往”是最真实的写作动力。儿童为什么畏惧写作？是因为在写作前，儿童没有明确的指向，儿童不知道为何而“作”，没有鲜明的对象，儿童不清楚为谁而“作”；写作时，没有言语状态，儿童不清楚该选择怎样的话语方式；写作后，没有交流的机制，儿童无法体验到写作后的成就感。因此，写作对儿童来说，就是一种为文的“制造”，而不是为人的“生成”。走向儿童的习作教学，应当引领儿童回归到写作的原点——言语交往，不仅是应实际生活之需，而且能积极能动地表达自我、实现自我、完善自我。
“文心”，是最持久的写作指导。“文心”是儿童写作发生学所构造的核心机制，是一个写作者言语和精神的品质和源泉，更是一个写作人保持旺盛的写作欲望和恒久的写作热情的动力性支撑。小学阶段是儿童写作的起步阶段，更是一个人写作的准备阶段，所有的教学指导应当重在“养心”——以儿童作为主体，以儿童文化、儿童精神作为背景，注重“文心”的修炼和涵养，为培育未来有写作意识、写作责任的“写作人”做好积淀，打好底色。一颗饱满的“文心”应该包括这样几个基本元素：自然心、自由心、自我心、丰富心、诚恳心、开阔心、思辨心、细腻心。
并不是说儿童不需要教育的引导，也不是说教育要完全迎合儿童的自然。教育的引导是有限度的，不能成为诱导，更不能成为霸权式的强制。儿童的自我意识或者说情感、精神都是需要激发的，因为儿童的人性是处于生长的过程。儿童的人性是质朴的，正是这种质朴的人性需要深化和升华，教育因此是一种赋予，但是教育的赋予不是简单地给予，更不是诱惑式的导向，教育的赋予建立在激发儿童的自我意识上，使儿童能够自主的理解世界，理解人，理解自己。开展“童化作文”教学，关键要扣住一个“化”字。
首先，化写作于儿童的阅读。梅子涵先生认为：“儿童应该多亲近文学，尤其是儿童文学作品。儿童文学以善为美，劝人为善，喜欢读童话的孩子通常不会变坏，从小看童话长大的孩子与从没看过童话的孩子有很大不同。”“童化作文”正是顺延这思路，将习作有机地融入孩子的课外阅读中，以读促写，以写引读。这不仅对孩子的阅读过程进行了有效地引领，还加深了孩子对作品内涵的领悟。如果条件允许，每个班都可以在班上设置“读书角”，让学生自愿把书带来与同学分享、交流。
其次是化写作于儿童的游戏。习作教学从儿童当下的游戏出发，将儿童游戏引入课堂，竭力放大游戏的功能，更能调动儿童参与的兴趣，挖掘儿童内在的言语潜能，让学生的写作活动“飞”起来，“乐”起来。
然后是化写作于儿童的实践。“童化作文”教学就是要突破“讲中写”的传统格局，尝试建立“做中写”的模式，让每一个学生亲身去经历，在实践中体验童年的滋味，感受成长的快乐，使写作复归到表达自我、交流自我的本意中来。
最后是化写作于儿童的梦想。给予儿童想象的权利，减少束缚，给予更开阔梦想的空间。在教学中“只要有‘典型情景’，只要‘典型情景’触动儿童的精神世界，儿童就会进入一个梦想的世界。”
“童化作文”对于学生、对于老师都是美好的，希望在今后的教学工作中能很好地践行，感受其中的美好，让孩子乐于写作！