从“设计”到“教学设计”的实践反思与理论探索

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从“设计”到“教学设计”的实践反思与理论探索
［摘要］：教学设计作为教学过程重要的组成部分，是教学必要的准备和教学取得好的效果的前提和保证。明晰教学设计的本质对于教学的发展有着重要的理论和实践的双重意义和价值。对教学设计进行本质的探析之前对“设计”之本质有深入的认识是必要的。教学设计作为一门独立的学科起源于美国，它的自在孕育、诞生兴起到发展转型无不与教育技术有着紧密的关联，这就这就导致一线教师对教学设计的理解和认识难以摆脱教育技术和手段的限制和束缚，甚至存在“畏惧”的心理。“教学设计”的目的是使得教学的效益和质量得到提升，与教学论有相同的旨归。从一线教师的视角，基于教学实践的反思，对“设计”、“教学设计”的本质进行探索和揭示，具有理论和实践的双重意义和价值，有助于教学设计的使用者去大胆的进行“教学设计”的研究和实践。
［关键词］：设计；最优化选择；系统观；教学设计；教学环境；
一、对“设计”本质之辨
何谓设计？设计的本质是什么，谁在设计，设计什么，设计的目的是什么，设计会带来什么结果，是什么在推动设计不断地进行？这些问题的澄清就是对设计的本质认识深化的过程，也是为教学设计的研究铺平理论的道路、打下坚实的研究基础的过程。如果说大自然按照她的想法设计了物质自然世界，那么我们所生在其中的人类的世界不能不说是渗透了人类自己的设计的世界。对于人类自身而言，我们确实生活在大自然和人类自身设计的一个综合的世界之中。大自然设计的预想是我们人类所无法干预的，只是人类在自己的设计中似乎对大自然的设计造成了很大的影响，导致很多自然的事物和规律也变得不再自然和规律。不能不说人类在缔造自己的设计的过程中对大自然的设计造成了不少的干预或者更为直白一点说来就是破坏。自然的设计的想法是我们人类所无法参透和完全认识清楚的，我们只能将自然所设计的结果的呈现以“大自然”之名谓之，以揭示其自然的、本身便先于人类的存在的特性。我们能把握的是人类自身的设计。就设计本质的探寻这一主题而言，人类的设计才是现实的，可以参透和认识清楚的。那么设计及其本质到底是什么？
（一）设计具有明确的目的和方向性
在人类的社会中，各种各样的设计总是具有明确的目的和方向的，这个总的目的和方向是朝着人类自认为的幸福的目的地的。在形式上表现在社会的不同领域。有些在物质生活的丰富和满足上、有的在精神的享受和追求上，有的属于个人性质的、有的属于社会公众性质的，有些是隐含委婉的、有些是直白豪放的，大千世界是被设计参与建构的结果。不管何种的设计，目标如前文所述，总的来说是朝向人类自身理解的幸福的生活的，即使人类暂时的理解具有不可避免的局限性，甚至相当数量的作为并不是朝向这一目的，甚至恰恰相反，走向了截然相反的道路，造成的不良的后果需要花上翻倍的代价才得以弥补，但是作为设计，作为健康的初衷和对自己和人类负责的出发点之上的设计，追求幸福这一目的是毋庸置疑的，造成消极的结果的原因可能是设计对事物的本质和规律性的认识不够或是其它的什么原因造成的。没有无目的的设计，设计指向一定的方向和目的，设计作为人的一种常态的、普遍的实践活动，是在一定的目的和方向的规范和约束之下才得以有效的、有意义、有价值的进行的。这是设计的第一个属性：目的和方向性。
（二）设计是设计者将思维意识外化或物化的过程

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辩证唯物主义的观点是：这个世界总的来说是物质的，人的意识是对客观存在着的事物的反应，但是人的意识对外界的客观物质世界又具有能动的反作用，这个能动的反作用也就是人作为一种思维和意识相对而言较为复杂和高级的生命存在所具有的较强的对外界的主体性（或称之为主观能动性）。人是主体性精神较强的生物（物种），而这种主体性的具体的表现就体现在人不满足于自然的生存的状态，总是在基于不断地在这个世界的认识深化的过程和基础上对这个世界进行改造。对于已经离我们很遥远的那些逝去的、但是为我们的进化做出了巨大努力的先辈们而言，今天的世界或许是无法想象的但是对于我们而言却是真实存在的我们正在生活在其中的世界。在一代又一代的努力和对文明的传承中，人类终得以上天入地，不但可以像鸟儿那样飞翔，而且飞的更远。而这一切都得归结为我们所特别具有的高阶的意识的力量，我们必须庆幸这种可以将外部的世界搬到我们的思维的空间，并且在思维的空间，我们可以对这些对象进行深化的认识、规律的总结、部件的重组和加工等等，经过一系列的加工，新的事物（物质）产生了，我们将这一过程称之为创造，也就是经过对现存的世界的认识和有效的利用，我们可以创造出世界上“未有之物”，而思维和意识是中介，是实现这一过程的人所具有的明显的高于其它物质的有效的工具。
我们生活在一个已经完全不同于最初的那个自然的客观物质世界了，我们生活在一个被加工改造了上千百年，甚至是上万年的世界里，今天的这个世界由最初那个自然的世界逐渐改造变化而来的机制或者说“过程”是怎样的呢？在这个过程中起决定作用的因素是什么呢？暂且假定有一个存在的“完好无损”的未被人类改造的“自然的客观世界”，终有一天人开始了对它的认识和改造，认识必然在有意识的改造之前，人开始认识客观存在的世界的过程也就是产生意识的过程，就是对客观的存在的世界在自己的大脑和思维中形成各式各样的图像和景观的过程，也就是意识作为客观存在着的事物在人脑中的反应的形成的过程，意识的不断增多是思维发展变化的过程，并且意识的增多为人脑对其进行重新的组合和加工创造了条件。当这些客观世界在人脑中的影像在人的大脑和思维中行走变化的时候，人实际上已经迈出了改造世界的最为关键的一步，亦即开始了“设计”。在思维的世界里，人类开始了对客观世界的反映、对来自于客观世界的影像进行迁移、加工改造和创造。思维准备做好之后，成熟之后，紧接着的就是将思维、将一些想法现实化，于是一些最为简单的原本的自然的世界中没有的创造物出现在了人类的世界中，人类开始了真正意义上的创造。这就是原始的朴素的设计的过程，充分的表现出了设计的特点，即：它是一个始于客观的现实世界，历经主观加工创造的世界，回到现实世界，但是对现实的世界产生了作用和影响。所以说，设计是一个将思维、意识外化或者说是物化的过程。
(三）设计是基于对事物的本质和规律的认识和尊重之上的实践活动
设计的起点是现有的物质生活世界，设计的目的是使得某种现状得以改善，朝向人们所所期冀的有效的、幸福的、更具价值和意义的方向发展。设计的基础当然是对现有的“事物”的本质和规律性的认识，设计的过程是对事物的本质和规律性“借用”的过程。仿生学就是一门利用自然界的一些生物所具有的天生的特点和本性，来研究和制造本来未有之物或者改善已有之物的学问（学科）。对仿生学，有学者是如此定义的：“研究生物系统的结构、性状、原理、行为以及相互作用从而为工程技术提供新的设计思想、工作原理和系统构成的技术科学。” [1]对于未有之物或者是已有之物的产生和改进的过程，其中充满设计，可以说就是一个设计的过程，这种设计的灵感的来源就是这些在大自然中存在的生物，是这些生物身上所固有的某些天然的、与生俱来的特性。人类社会发展至今，“仿生”而成的智慧的结晶不胜枚举：渔网的发明可能源于古人对蜘蛛织网的模仿；飞机的翼型是模仿鸟类翅膀的剖面;喷气推进原理是模仿墨鱼的运动原理；雷达的发明源 于对蝙蝠超声定位的模仿;红外寻的、红外成像的发明源于对响尾蛇红外感知的模仿；冯•诺伊曼的计算机结构实际上是模仿人的运算行为等等。[2] “仿生”是一个什么样的过程呢？从创造的角度来看：首先是对于某个物种的身上的某个优点的察觉，进而是详尽的研究，也就是挖掘本质和掌握规律，探索这个优点的秘密，包括这个优点是什么，这个优点发挥作用的条件是什么，这个优点对于这种生物的生存生活的价值意义是什么等系列问题。这些问题逐渐明晰之后，接下来就是与人类自身的生活的链接，人类利用这些生物生来具有的某些优势发展了自己的世界，应用到了方方面面。从改进的角度来看：当人们发现了某种生物的一种特殊的功能和本领的时候，有意识或是无意识地将其与人类社会中的已有但是并不完美仍有待改进的“物”联系起来，并从这种生物的这种近乎完美的特性中借鉴，改善人类世界中的“物”的过程。而人为此所作的努力包含着丰富的设计思想、内容和具体的做法。不管是未有之物的产生还是已有之物的改进都是一个需要进行设计参与的过程。综上所述而观之，设计确是需要在对物的本质的认识和规律性的掌握之基础上才可以有效的进行的一项人类的实践活动。

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(四)设计是一个动态的螺旋式上升的探究过程，具有经反思和斟酌不断完善的特点
前文已经论述，设计是以明确的目的为导向的，设计本身也是一个实践的过程，具有尝试的性质，有的时候甚至是一个试误的过程。设计绝对不是在现有的设计的相关理论的指导之下，将这些理论当成行动的指南，面对具体的情境去套用公式。也就是说，设计不是直线的，不是从理论到实践的一步跨越，而是，和人类的其它形式的实践活动一样，设计也要历经从“实践→反思→再实践→再反思”的往复循环不断的过程。设计本身的发展是要在实践中实现的，在某一个特定的领域的实践中会产生一定的这个方面的经验的总结，这个领域的关于行动的质的规定性和规律性逐渐被发现之后，也就成为设计的理论。设计不是一蹴而就的，设计的理论、设计的水平、设计本身的发展和不断的提高是在实践中不断的实现的，总的来说是一个螺旋式上升的探究过程，是在面对具体的问题和情景的时候，在对具体的问题的“设计”之中，在与具体的问题的交互作用之中，检验其是否有效及其结构的优良性的，是实践方式的不断的反思、斟酌和完善的过程。除设计本身具有这种特点之外，作为设计主体的设计者的能力同样也是总的呈螺旋式上升和发展的。
(五)设计是对复杂的环境和条件的权衡中做出暂时的、相对的“最优化”选择的过程
我们所处的世界是一个复杂的、混合的、多元的、开放的、交互的、变化的、运动的世界，我们所面对的事物、所面临的各种各样的事情是在内部和外部的诸多的因素和条件的制约之下的，是一个复杂的系统。设计的目的是人为的，在对事物的本质和内在的规律性进行把握的基础上，对活动所处的环境中的各种因素进行一定的调节和搭配，达到朝向对我们有利的方向发展，最后使我们达到目的。设计也是一种路径的选择，是在权衡系统内外各种因素的利弊的情况之下的一种的行为方式和路径的选择。在面对具体的情境和问题，我们需要做出选择的时候，路径往往不只是一条，很可能有很多条，但是对于我们自身而言最为合适的可能只有一条。设计，就是要找到最为适合我们去走的这条道路，这也是设计的最主要的意义和价值之一。必须要一提的是：这个“最优化的选择”是具有相对性的，只是暂时水平之下的最优化，这个最优化是一种动态的变化的最优化，随着设计者的设计的水平的提升和设计的对象所处的环境的变化是会发生变化的。与上文所论述的设计本身和设计者的水平是呈螺旋式上升发展变化的，此时的最高水平至今尽可能是下一个高度的新的起点和开始。
(六)设计需要全局、整体和系统观念
我国著名宋代文学大家苏轼的《题西林壁》是广为人知的诗作，它的艺术性不光在于诗作所具有的一般性的特征上。即：语句的精炼、达意等等，更为主要的其中蕴含着深刻的哲学的思想和观测世界的方法论。诗曰：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘生在此山中。”这首诗描述的是：由于观测者的角度不同，对于相同的事物，所看到的可能是完全不同的表象。横着看是岭，侧着看却是峰，远处看比较低，进着看比较高，造成这一结果的原因是观看者的观看角度的转移所导致的，所看的事物（庐山）本身是没有变的。最后，作者不得不发出感叹，为何会如此呢？为什么对事物的真正的面目尚没有认识清楚呢，作者当然知晓答案，就是自己不管是横着看还是侧着看，不管是站在远处近处还是高出低处，都是处于一个“局部”的角度，站在局部的角度怎么能够看到全局的景象呢？所以要看到实物的全貌，就得选择一个合适的角度，就得站到能纵览全局的位置，以全局的思路和视角方可达成。由此我们得到的设计的启发是：设计须对所要设计和面对的事物的全面的了解和认识基础之上的实践活动，一知半解情况之下，设计起来难免丢三落四，难成体统。

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“整体大于它的各部分的总和”是古希腊著名的哲学家亚里士多德的名言。蕴含在这句话之中的深刻内涵到底是什么？对于设计而言有何启示呢？关于整体和部分，几乎生活中的所有的物都具有整体和部分的属性，什么是整体，整体就是物之为物表现出来的它的总的、一般的包括形状和功用等的属性。而表现出来的总的形状和功能，尤其是功能，绝对是构成它的整体的“部分的材质”的功能之和所无法比拟和替代的。举一个非常简单的生活中的例子。桌子是我们非常熟悉的，它的基本的构造是桌面、四条腿、为稳固起见用来连接四条腿的框架。这些材料组装起来就是桌子，它在保持了“桌子”的外形的情况之下，可以发挥诸如用作读书、写字、用餐、搁置东西等功用，但若将其分解为部分，分解为桌面、桌子的“腿”、连接腿的框架，就变成了一些木质（或其它质）的材料的堆积了，桌子已经不成为桌子了，虽然构成它的材质依然没变，但是桌子能够发挥的功能已经不复存在了。“客观事物的内在联系是相当复杂的,任何真实系统中的要素和要素之间,要素和系统整体之间的相互作用,在实际过程中都不可能是简单线性的,所以,真实系统的内在联系和规定,在原则上是不可能通过数学的逻辑方式来予以描述的。……‘整体大于部分之和’的说法仅仅是一种形象的、象征性的说法，这一说法的实质并不具有通常数字运算中用大于号连接的那种直接性的关系的意义，这里的‘大于’应该理解为‘质的超越’、‘新质的突现生成’”[3]。整体、系统正是因为其“整体性”和“系统性”而发挥了构成整体和系统的这些单个的因素在单独的状态下所无法实现，甚至是根本达不到和无法发挥的作用和价值。整体绝对不是部分简单的、机械的叠加，不是数学意义上的加和，现实中的、活动的、具有运动特质、活生生的事件和实践的整体是构成其的繁杂的“部分”在一种非线性的组合方式的组合之下而成的，而这种非线性的组合的方式又无不隐含着丰富的规律。作为设计者，就必须得建立起整体和系统的观念，绝对不可以陷入到事物的某个局部的研究中而无法自拔，处于“一叶障目、不见泰山”的境地，陷入“只见树木，不见森林”的泥潭。
综上所述，我们就可以给设计一个定义了：设计是设计者为达到一定的目的，在对“事物”的内在的质的规定性和运动的规律性的认知和对其充分的尊重的基础之上，整体地、系统地对事物所处的环境和各种条件因素进行利弊的权衡，动态、螺旋式上升地将自己已有的思维和意识外化和物化，达到实现目的的路径选择的最优化过程。由此可见，设计包含设计的主体，是主体性的活动，设计具有明确的目的性，设计的结果是一定的设计产品的出现，或者是物质的，或者是精神的、理念的（包括策略、方案或方法等），设计的过程是一个不断地优化和完善选择的过程，这个过程既是设计产品不断的优化的过程，也是设计者的设计能力升华提高的过程。而不管是设计产品的质量还是设计者本身的设计水平的提升，整体上均呈螺旋式上升态势。
二、“教学设计”本质之探
（一）教学设计是目标明确的教育教学的实践活动
毋庸置疑，教学设计是在明确的目标指向之下的教育教学实践范畴的活动。那么这个明确的目标是什么呢？就是课堂教学质量的提高，就是在教学中，师生获得基于自己现有基础之上的尽可能大、最大化的发展。这也是教学设计的“立命之基”和“存在之本”。没有这一目的，教学设计就不会存在，或者说“教学设计”就缺失了存在的根基和理由，当然也就不再会有人去从事教学设计的研究和教学设计的实践活动了。教学设计的目的就是使得教学更加有效，是使教学目的的得到更好的达成。教学中学生的成长和发展不仅仅是知识和技能的获得，虽然知识和技能的获得最终可以改变个体的思维能力和心智结构而提高人的综合的能力，但总的来说，心智结构和思维能力只是构成人的综合素质的关键和主要的部分。人的全面素养包括人的德性的发展、人的心智的成熟、人的体格的健壮，人的审美情趣的高雅，人的一定的可用于生产实践的动手的实际操作能力的大幅度提升。教学其实是人的一种特殊的生活方式，是人的成长和生活的一部分，尤其当社会发展到今天，科学技术和精神文化必须得以传承的情形之下，教学可以说就是人的生活的不可缺少的部分了。通过教育和教学，年轻的一代又一代不但继承了“往圣之绝学”，还掌握了生产生活的技能，在学校和课堂的世界里学会了与人相处之道，开始了从单个的人走向社会的人的步伐，逐渐的摸索和领悟到了社会的规则和秩序。对人性的解放，人类对于自身的解放必须开始于学校和课堂的教学。古老的中国长达两千余年的封建制的社会形态的延续，以及对当世之下人的活动和思维的影响，与对应的那些时代的教育能没有关系么？现代教育要求通过课堂教学中师生关系的改善而实现在人在发展的始端便牢牢地树立平等、自主的意识，为更有尊严和价值的生命而奠定坚实的基础。不容否定，我国长时期以来的教育及其体制在一定的程度上对于学生主体性精神和自主性人格的发展具有或多或少的“阻碍和限制”。但是，一个完整的人不但得有做事的能力，还须有做事的态度和主动的精神。创造性本是人所固有的高于其它的物种优良的品质，创造的结果是人不断地从自然界分化出来，人类在与其它物种共同享有自然的同时，还创造了自己的王国，这个王国里面有自然界所没有的别样的丰足、宁静、和谐、情谊和精神的审美和无限的情趣。自然本身虽是“无尽藏”的，但却是野性和荒蛮同在的；自然界虽不乏美，配上人的审美的情趣方淋漓尽致。而人的这些能力的获得，除了得益于来自祖辈的基因的遗传之外，更为重要的是人类世界的文化基因的遗传。人类世界有学校这个负责人类文化基因传承的机构，以课堂教学为核心的教育和教学使得人类的精神文化和科学技术及生产技能得以延续，体现在个体的身上就是“德、智、体、美、劳”等的全面的发展。教育和教学就是通过激发人的发展潜力、为人的发展提供更大的可能性和基本条件，而实现人类世界的新陈代谢和先前的发展和演进。教学设计就是在以上“目的”的引领之下，将这些目标的达成内化到设计的每一过程之中，通过对每节课教学的支持而实现的。教学设计的本身是一项目标明确的具有自身的特点和作用价值的教育教学实践活动。

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（二）教学设计既是一个预设的过程，也是一个生成的过程
设计除了预设的性质之外，在人的实践活动中，在实践本身之内，也是存在生成性的，这是由设计的将事物推向高效、有效、好的方向的本质的属性所决定的。教学设计设计同时兼具预设的设计和生成的设计两种属性。不能机械将教学设计等同于“教学预设”，即在教学活动之前对教学活动即将进行和开展的方式、教学活动中可能出现的一些情况的控制、教学活动所要顺利进行所需要的物质和师生的精神心理等方面的需求、对教学活动进行的有效性的评价的标准和依据的制定等等，然后按照这些“标准”去逐步地进行机械的操作。不是这样的，只能说这只是教学设计的一个方面，事实上，这也是“理性的设计者”所倡导和认为的设计。这种观念持有者认为：“教学设计是一种技术过程，设计是由已知的规则 、原理和程序／方法所驱动。设计者是从情境中提取标准的信息类型 ，清晰地定义目的和对象，亦步亦趋地获得一种‘最优化的’设计”[4]。除此之外，还应当充分认识到教学活动中的复杂的变动不居的因素，事物并不是静止的，试想，怎可以完全的依赖预设的方式去把握事物呢？现实的课堂教学往往是与教师的精心设计存在着巨大的“出入”的，特级教师的教学智慧、对课堂精彩的把控光靠设计是难以奏效和练就的，只能说持之以恒、精益求精的设计是造就特级教师和精彩课堂的必要的条件之一。教学设计的除了预设的特点之外还具有创造和生成的特点。持创造性的设计观的学者认为：“设计者针对‘此在’(at hand)的、独特的情境，阐释设计的需求和确定可能的策略。设计者并不遵循或应用所谓标准的规则和程式，而是基于感觉的把握——一种建立在简化影响教学系统因素基础上的感觉。设计的过程是直觉的、创造性的或艺术性的，而且与尝试解决方案之前必须进行完整的问题理解相比，更强调解决方案的最初尝试”[5]。教学设计是预设和创造生成的统一。教学实践活动之前需要一定的预设，但是教学的过程之中，绝对不可以按照提前的预设生搬硬套，不顾及教学实践中的实际的情况，在实践中，就需要一定的创造，需要即时的、智慧的、生成性质的“设计”。
（三）教学设计是教师将自己的教学思想、教学理念、教学智慧、教学个性等外化和形式化的过程
教学设计是教师将自己的教学思想、教学理念、教学智慧、教学风格，也就是将自己对于教学本质的认识和理解的总的理念的形态以课堂教学的具体形式和风格、外化的表达出来的过程，形成教师主导的课堂教学的实践形态。这个过程中教师所作的为将理念形态的教学转化为实践形态的教学的策划和表达的过程就是教学设计的过程，产生的即将用于指导自己的教学的“材质”就是教学设计的产品。教师的教学思想、教学理念、教学智慧、教学风格等的形成绝非一朝一夕的，而是一个基于教学实践基础之上的长时间的理论的学习和学识修养不断加强和成长的结果。教师的教学理念的形成需要一定时日亲历教育教学实践的累计，没有教学的实践，学习再多的理论也是缺乏活的灵魂的，很可能是纸上谈兵。其次，教学论专业知识的学习是形成前沿的、先进的、科学的教学理念的必备的知识。教学论是研究教育教学的一门学科，也是一门年青而富有朝气的学科。教学论研究的一个核心的任务和中心话题就是教学之本质的问题，即：教学是什么的问题。这个问题的澄清对于教学设计而言是非常关键的，也是教学设计必须回答的一个问题，不知道教学为何物的教学的设计是不敢恭维和无法想象的。关于教学本质的探讨的结果，以及人类的教育教学实践的经验的结晶，影响力较大的对教学本质的认识的观点有：教学认知论、教学实践论、教学建构论、教学交往论、教学生活论等等。每种认识都有它产生的特殊的历史的、现实的、文化的、国家意志等方面的“养料”，且都从某个方面在一定程度上揭示了教学的本质。因此，教学设计可以从这些经典的“教学之论”的内部获得设计的思路、灵感、规律、方法、原则……厚积薄发，多闻广见，才能高屋建瓴、游刃有余地看透事物的本质，进而找到解决问题的有效的方法，教学设计的过程是一个解决教学问题的过程，解决的是什么问题呢？就是如何使课堂高效的问题，使师生在课堂上获得最大的发展的问题，使师生喜欢、享受、欢愉地度过课堂生活的问题。所以，好的教学设计者必当是广泛地涉猎多门学科的设计者，文史哲、理化生、数学逻辑修辞等等。知识可以开启智慧的大门，每门学科都可以推动大脑的某个区域改变荒芜的景象，而变得生气勃勃。教师的教学理念、教学思想、教学智慧、教学风格是“设计”的土壤、阳光、空气和水分，若把设计比作是一个将要破土而出的幼苗的话。教学设计的实践形态就是课堂教学实践活动。必须要交代清楚的是：那种完全“预设”的教学设计是不全面的，也是有违设计本质的。一方面，在预设的“设计”的指导之下，教学活动按照一定的方案组织进行；另一方面，在教学的实践中，设计同时也在进行，也就是在教学实践中的设计，这类设计属于瞬间的、灵感的、观念思想中的，灵活的非正式的。但是，积小成大，对于后续的设计能够起到建立理念基础的作用。综上所述，教师将自己的教学思想、教学理念、教学智慧、教学个性等外化和形式化，转化为课堂教学实践的设计的过程。

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（四）教学设计要基于并尊重教学所固有的本质和规律性
事物内在的本质和运行的规律性是不以人的意志为转移的，要找到解决问题的最好的办法，就得尊重这些固有的规律性。教学活动是具有自身规律性的，这些规律包含学生认识和学习的规律，包括教学所需自然物质环境对教学的支撑的规律，包括师生、生生之间的交往的规律，包含不同的教学媒体和工具给师生的感官刺激的方式不同造成的对教学影响的规律，还有学生的学习和认知的起点将会对学习和教学的组织形式的制约的规律等等。事实上，这些规律恰恰是教学设计的主要的对象和内容，对这些富含教学规律的内容和对象的研究的透彻化和利用的合理化，是提升教学效果的切入点，也是教学设计研究的重点。对于教学设计而言，设计什么是一个关键的问题，传统的以教师的教案为代表的教师的所谓的教学设计的主要内容是设计“知识”，即：教师花大量的时间去研究知识，秉持争取做到要给学生一碗水，自己必须得有一桶水才行的观点，熟悉所要传授或是讲授的知识本身，这就导致，相当部分的学生在教学中慢慢地被遗忘和忽略，最后甚至被抛弃。教师的讲授的方式难以保证是适合于每位学生的学习和接受的基础的。新的教学观和设计观力图改变这些观念和具体的做法。如：知识的呈现的方式就是关键的一点。前苏联心理学家维果斯基的最近发展区理论是教学的经典的、能给人很大的启发的理论之一。每个学生都有一个自己的最近发展区，教师教学的关键是在这个区间之内，引导学生，学生在自己的最近发展区内的学习才是有意义的，教学的内容难度若超出这个区间，学生的学习就会变得异常的吃力，进而损害学生的积极性，这样的学习本身也是不会维持下去。教学的内容太过简单，这样的教学对于学生而言又是不具有发展的意义和价值的。就这个问题的解决，“自然分材教学”不失为一个较好的探索，较为符合学生的学习规律，教学设计中就有必要渗透。教学本身是一个复杂的动态的系统，这个系统内部充满着规律，教学设计的任务就是抓住规律，依据规律去教学，就会取得事半功倍的效果。从这个角度，就可以引出教学设计设计什么的问题的答案，就是教学设计的主要的内容，设计的目的就是通过“设计”，以抓住教学中这些核心因素的本质和内在的规律性，然后以规律办事，以达到好的效果。
教学的内在的本质和规律性，内核的成分是影响教学的“因素”的本质、规律性，以及这些因素之间的相互关系和组合而产生效果的规律，及最优化的形式和方法。教学设计就得对影响教学的主要因素的本质和规律性进行深入的认识和透彻的研究，并在实践中，逐渐的累计经验，生成教学的智慧，贯通预设的“设计”和实践创造动态生成的“设计”之间的距离。那么教学设计需要设计那些包含了教学的规律性的教学的影响和构成因素呢，也就是说教学设计要设计什么呢？
（五）教学设计需要教学全局观、系统的观点和方法论
好的教学效果是影响教学的每一个影响因子形成合力、共同作用的结果。教学设计就是要追求这些因素之间的一种平衡的关系，使这些因素达到最优化的组合。其中包含使师生的关系达到融洽、民主和谐与“师道尊严”的平衡、使教学的内容与目标达到与学生的学习和认知的起点的平衡、使教学媒体与工具达到与教学内容的、教学条件贯穿的平衡、使教学的组织形式的选择回到追求实质、依托形式的道路上来等等。教学设计需要从教学的全局着眼，充分地考虑到制约和影响教学的每一个因素，不但要着力解决这个因素的“单独问题”，还要解决各个因素之间的“关系问题”，也就是要用系统的方法和观点。木桶效应是为人所熟知的：决定木桶装水多少的是最短的那一根木板，而不取决于最长的那根木板。在教学中也是如此：在现实一线的教育教学中，一些教师在教学媒体的选用上一味的追求教育媒体的现代化，不分析特定的教学特征和情境，搞一刀切，所有的课都采用CAI，却未充分的考虑到其它的因素，造成教学效果的不理想。久而久之，也会导致学生的“审美疲劳”的。课堂教学的“木桶效应”给我们的进一步的其实是：首先，只有影响教学的每一个因素彼此之间建立联系，之间产生粘合之力，彼此之间粘到一起，才可以形成可以盛装教学果实（师生发展）的“木桶”。其次，想要达到木桶容积变大的办法，就得想方设法的提升每一块木板的高度，使这些木板之间协调搭配、平衡增长，单个的木板的长度的增长不一定能够增大木桶的容积，这就需要所谓的系统的、整体的、全局的观点和方法。决定课堂教学效果的因素是多方面的，只有这些影响的因子之间形成合理、协调一致、共同增长，才会取得好的教学的效果。可以称之为课堂教学的“木桶效应”。

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（六）教学设计是对教学环境中的各种资源进行调控和搭配已达组合最优化的过程
教学环境是为教学活动提供物质准备和精神给养的场域。教学环境可以分为物质资源环境和课堂文化氛围环境，二者共同作用形成课堂教学得以顺利进行所必需的养料。其中，物质资源环境主要包括教学媒体、教学工具、教学场所建设，如教室的布置等等教学活动要发生和进行所必须的“物质硬件”的支撑。课堂文化氛围主要包括教师教学的心理，学生学习的心理，同学之间在交往的情感和沟通的基础上建立起来的共同参与、互助合作的同伴关系，教师与学生之间的相互的尊重理解、和谐支持的关系，以及其他的文化的、心理的课堂教学所需要的“文化软件”。
对于教学环境，有时也称为学生学习的环境（因为教学的关键是教师的引导之下的学生的学习的过程），这个环境如何去打造，如何做到物质资源的“物尽其用”和课堂文化氛围环境的师生关系及彼此教学心理的“健康和谐、动静合度、生气勃勃、恰到好处”等却并不是一件容易的事。至此，有学者指出：“现实教学过程中，很难找到一种很理想的教学环境或者说是学习环境，更重要的是怎么样针对我们自己的学生，怎么样针对我们自己的学科，甚至怎么样针对我们老师本身，找到一种比较有效的环境，能固定促进学生的有效学习。学习环境设计里面最为核心的，或者说灵魂的东西，就是人的力量，人生命力的焕发和发挥。学习环境是一个学生个性养成、人格养成，或者说一个学生能够茁壮成长最重要的一块沃土。学习环境设计的目的是: 培养浓厚的学习兴趣; 养成良好的学习习惯与学习方式; 树立积极向上的自信心”。[6] “课堂学习是由教师展开设计，在课堂活动中不断得以修正，借助反思复杂课堂事件的意义得以创造更有意义的经验的过程”。[7]将注意力至于人的力量和生命力的焕发和发挥上，教师得基于自己的教学实践的实际，灵活的进行环境的设计和生发，而不可静止的生搬硬套，不可邯郸学步、东施效颦。教学的物质资源环境和文化心理氛围环境是建构有效的课堂教学的养料之源和动力之源，是好的课堂教学所必需的条件。是教学学活动要发生和进行的基础。教学设计的任务是在二者之间建立或者找到某种内在的关联，使之形成合力，成为一个系统的、完整的、富有承载力的、稳定的、营养充足的“环境”，使“教学之树”枝繁叶茂、翠色欲滴、茁壮挺直、开花结果。
综上所述，就可以给教学设计一个定义了：教学设计是以明确的教育教学的目标为导向，在系统观点和方法论以及教学的全局观下，基于教学本身所固有的本质和规律性，对支持和保证教学活动发生的教学环境中的各种资源进行调控和搭配已达组合的最优化的基础上，教师将自己的教学思想、教学理念、教学智慧、教学风格等外化和形式化的兼具“预设”和“生成”的双重特征的特殊的教学实践过程。