小学语文教学该如何回归本真

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中国的语文教育 应该怎样回归本真？

基础教育语文课程改革已进入第七个年头。这些年来热烈讨论的话题，有的已经冷却（如学习方式、语文训练、综合性学习等），有的正在后退（如语文素养、课程资源、识写分流、儿童文学阅读等），有的常谈常新（如课标与教材、预设和生成、多元解读、语文知识等）。随着课程改革的调整与反思，诸如语文课程文化、工具性与人文性、公开课与家常课、语文课堂的有效性等问题，成为2007年度语文界广泛关注的问题。

    一、反思与回归

    指出语文课程改革以来存在的问题，深刻反思本次改革的失误，仍是本年度的语文重点。

    小语会理事长崔峦高屋建瓴地指出，当前语文教学的主要问题，仍然是“费时多，收效微，负担重”。（崔峦《建设高质量的小学语文教育》，《小学语文教学》2007年第11期）这是对语文教学改革存在问题的宏观诊断。

    有人具体诊断出当前语文课堂的几方面“病症”，比如因一味追求综合而引发的“多动症”、因热捧新的学习方式而引发的“高烧病”、因过度拓展资源而引发的“浮肿病”。（胡海舟《语文课程改革问题的哲学审思》，《教学与管理》2007年第7期），又如，以预设代替生成、以视听代替品悟、以课件代替深度备课的“现代病”。（陈子祥《摆脱依赖，回归本真——语文课堂现代病诊疗》，《语文教学之友》2007年第8期）再如，语文教学中无效讨论和多媒体使用泛滥的形式主义倾向，语文教学内容的去知识化与泛拓展倾向，师生关系中教师不作为的倾向。（周丹《反思中学语文教学改革中的不良倾向》，《现代语文》2007年第8期）

    有人一举列出语文新课程实施中出现的十几个问题：淡化“双基”使学生连“保底”的知识都没有得到；学生的语文能力出现严重的两极分化并愈演愈烈；“让告诉式走开”导致学生价值观的似是而非以及所获基本知识日渐模糊；让学生“自主”学习几乎等于放任自流，语文教学效果低下；“动”起来的课堂使“语文味”不断缺失；合作探究成了过场式的“花架子”；信息技术让课堂好看好玩却使本文研读和语文训练被架空；课堂上的大量拓展使对经典文本教材浅尝辄止……（熊生贵《教学方式的嬗变：走向建构式教学——语文教学的历史、现在和未来》，《语文教学通讯·小学刊》2007年第12期）

    在众多病症中，“去语文”“泛语文”“非语文”现象仍然是多年难以治愈的顽症。有人说，现在的语文教学脱离文本，架空语言，忽视能力，鄙弃训练，一味“宏大叙事”，天马行空，来去无踪。……过于关注和强调了人文性，而对工具性重视不够……（孟祥英《语文课程呼唤本体回归》，《语文教学通讯·小学刊》2007年第10期）有人说，加诸语文过多的负担，使之难以承受。……把种种“大语文”“非语文”“泛语文”的东西强加给语文，混淆了语文课与公民课、历史课、技术课的区别，使语文学科界域模糊，目标游离，内容庞杂。（陶本一、于龙《“语文”的阐释》，《课程·教材·教法》2007年第11期）

    以上诸多问题其实都可归结为一点，那就是语文教学游离于语文之外，未能引导学生认真扎实地进行语文训练。为此，人们不约而同地呼唤语文“回归”，即语文教学回到“本真”“本体”“本色”状态中。于是，崔峦提出“简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展”，杨再隋提出“平平淡淡教语文，简简单单教语文，扎扎实实教语文，轻轻松松教语文”，靳家彦提出“尚简，务实，求真，有度”，于漪提出语文课“要上得厚实，有分量，不轻飘”，等等。这些语文名家的呼吁，对本年度语文教育的回归，起着重要的引领作用。

    人们纷纷为语文“回归”献计献策。崔峦强调，小学语文要唱好“八字经”：识（识字）、书（写字）、读（阅读）、记（积累）、说（口语交际）、写（习作）、法（学习方法）、习（学习习惯）。他特别指出，阅读教学改革要抓“语言”和“多元”这两个关键词，前者即紧抓文本语言不放，要读出情、品出味、悟出效、习得法、激活思；后者即提倡多元化的教学模式。（《不断探索，深化改革——在全国第六届青年教师阅读教学观摩活动上的总结发言》，《小学语文教学》2007年第2期）有人提倡，语文教学需要做到“五简”：教学目标简明，教学内容简约，教学过程简化，教学方法简便，教学用语简练。（陆青春《追求小学语文课堂教学的“简约化”》，《中国教育学刊》2007年第4期）有人认为，新课程应该回归、落实到“学生考卷”上，“家常课”上，“平常人”上，“教育常态”上。（陈志华《回归与落实——兼与赖配根先生商榷》，《语文教学通讯·小学刊》2007年第5期）有人认为，语文教学要一如既往地坚持“语文味儿”，即在字、词、句、篇中提高学生听、说、读、写能力，感受中华文化的博大精深，提升学生的人文素养。（魏南江《改造我们的思维习惯性——兼谈语文教学必须讲究“语文性”》，《小学语文教学》2007年第5期）有人指出，解决语文课堂“现代病”的办法就是从语文学科特点出发，摆脱对现代技术手段的过分依赖，回归语文课堂的本真，引导学生踏踏实实读文本，字斟句酌品语言，透过文字悟内涵。（陈子祥《摆脱依赖，回归本真——语文课堂现代病诊疗》，《语文教学之友》2007年第8期）有人主张，语文教学需要恢复“原生态”，语文课堂平实简朴，放弃一切与学生学习无关的赘物，丢弃一切对学生发展无用的“招数”，有所为而有所不为。在目标设定上简明扼要，便于落实；在文本处理上简约有效，突出重点；在环节安排上简化流畅；在教法选择上，简洁实用，脉络清晰。（徐惠君《呼唤“原生态”的语文课堂》，《中国教育学刊》2007年第8期）有人谈到，理想的语文课应该是让学生专心听讲，开口说话，动情朗读，静心默读，要圈点批注，品味词句，要动笔写，积累感悟。（吴琳《理想的语文课堂》，《语文教学通讯·小学刊》2007年10月）

    可以说，语文界在对语文回归的问题上取得了高度的共识。大家一致认为，语文教学要简化高效，回归文本，回归语言。总之，回到语文的本真状态，提高语文教学的实效，这已成为广大语文教师的共同追求。

二、课标与教材

作为语文课堂教学改革的“先头部队”，语文课程标准和语文课标教材一直受到人们的高度关注。本年度大家对它们仍然投以极大的热情。

    替新的语文课程标准唱赞歌的人只有少数。有人说，语文课程标准体现了课程目标的全面性、学习方式的多元性、课程内容的开放性。（赵安柱《语文新课程标准改革的亮点、重点、难点浅析》，《语文学刊·基础教育版》2007年第7期B）雷实概括了语文课标对语文课程改革三方面的作用和影响：一是最基本的教育思想或者说教育哲学观念有明显的转变，如“教育以育人为本，以学生主体”的理念逐渐深入人心；二是坚持和发扬了我国语文教育的优秀传统；三是语文课程标准中提出的一些新要求或特别强调的某些理念，推进了语文教学改革。（胡桓《义务教育语文课程标准及其修订的几个问题——访课标组成员雷实教授》，《小学语文》2007年第11期）

    有人对课标进行了总体批评：有的说，高中新课标的缺憾，是基本理念的非本土化，操作指令的泛弹性化，总体目标的高度理想化。（缪晓明《学科的迷惘和课标的缺憾——浅谈新课标给教师带来的困惑》，《语文教学通讯·高中刊》2007年第4期）有的说，新的语文课程标准“语言空泛”，“对语文课程理论概念的解释大而无当，面面俱到，结果语文的特点不见了，只剩下一些流行词语”。（靳健《高中语文课程标准的百年变迁》，《甘肃联合大学学报》2007年第6期）有的说，课程标准淡化了语文的科学性，人文性提得过高，显得虚无缥缈，有“泛人文化”的浮夸，忽视、回避了学生之间的固有差异，缺乏对教学实际的理性指导。（霍光武《语文新课标反思录》，《语文教学之友》2007年第10期）

    有人对课程性质和课程目标进行了质疑：有的指出，高中语文课标的课程目标“有点不伦不类”，一是缺乏总说，二是特性不强，三是关系不明，四是次序不当。（陈祥书《高中语文课程目标需要修改》，《语文教学之友》2007年第1期）还有人认为，把认同民族文化传统、吸取人类文明成果、尊重多样文化这样的条目列入语文课程目标，使语文课担负了品德与社会课程、历史课程应该承担的任务，这不仅未实现语文课程的特殊性，而且在一定程度上超越了语文课程目标的规限。（郑玉财《语文课程目标的制定与比较》，《沈阳师范大学学报》2007年第1期）有的说，“语文是最重要的交际工具”这一表述套用了“语言是工具”的说法，犯了偷换概念的错误，“语文是人类文化的重要组成部分”这一表述的外延过宽。（王文卓《关于语文课程性质的思考》《现代语文》2007年第23期）

    语文教材是语文课程标准的具体呈现，关注这方面的文章每年不少，今年也不例外。

总会有颂扬新教材的文章。有人说，几套新的小语教材在汲取现代相关科学研究成果的同时，传承了我国语文教学精华，既兼顾国内外母语教科书编制发展趋势，又努力实践新课标的三维整合。可谓博采众长，各具特色。（董蓓菲《教科书编制的多维思考》，《小学语文教学》2007年2期）有人认为，高中语文新教材编排体系更符合中学生思维发展的内在特点和中学语文教学的固有规律；选文更有浓厚的文化韵味和开阔的胸襟，读之可亲，教之可爱；新教材区分必修和选修，尊重个性，注重可选择性。（曹艳君《走进高中语文新教材》，《教育文汇》2007年第7期）有人说，初中语文新教材初步实现了以下转变：一是由以学科为本转变以学生为本；二是从以教师讲读为主转变为以学生的言语实践为主；三是从编写陈述性知识为主，转变为以程序性知识为主编排。（方智范《义务教育语文课程标准初中新教材述评》，《全球教育展望》2007年第8期）这些颂扬基本符合事实。

当然也有给新教材挑刺儿的。有人说，高中必修部分五册教材的内部层级关系不够明确，特别是以主题来组建单元的教材，单元与单元之间，一册与一册之间，缺乏明确的有说服力的层级关系。（冯渊《审视高中语文新课标必修教材的编写思路》，《中学语文》2007年第3期）有人说，新教材从时代性向成人化偏离，从典范性向精英化的偏离，还存在明显的城市化特征。（杨云萍、胡瑞秀《人教版高中语文教科书必修价值目标的偏离》，《湖南教育·语文教师》2007年第6期）有人说，苏教版高中语文课标教材单元编排杂乱无章，无据可依；篇目过多，容量过大；故意标新立异，教材造成新的混乱；过于强调语文的人文性而弱化了工具性。（朱海平、王同光《我看苏教版语文教材》，《语文教学与研究》2007年第9期，上）有人说，新教材编写泛政治化倾向明显，教材对语法知识的安排过少。（霍光武《语文新课标反思录》，《语文教学之友》2007年第10期）这些批评大体是中肯的。

人们对以主题组元的教材编排方式进行了理论探讨。有人发现，“主题”和“情境”是当前小学语文实验教科书编排设计的两个显著特点，“主题—情境”的编排方式成为新一轮语文课程改革中语文教科书编写者们不约而同的追求。（郑国民、陈小波《“主题—情境”单元中的知识呈现方式》，《小学语文教学》2007年第1期）有人从主题组元的特点、主题组元的类型、主题组元的课程论基础和主题组元的缺憾等多个方面，对新一轮语文教材普遍风行的主题编排方式进行了深入研究。（胡根林《关于语文教材“主题组元”的理解与反思》，《课程·教材·教法》2007年第4期）这一研究标志着主题组元的教材编写方式正在成熟。

人们对未来教材的改革提出构想。有人建议，可以编写以“语言能力发展为主线，以语言能力点为单元主题，以能级递进为序列”的小学“语用型”教材，从而突破“文选型”教材的“瓶颈”。（刘仁增《建构“语用型”小学语文教材的思考与设想》，《课程·教材·教法》2007年第11期）有人说，文选型教材要在教材呈现上下大力气，研究怎样把课文体现的课程内容以具体、明确、操作性强的方式体现出来，做到语文教学中教有所依，学有所依。（孙慧玲《从选什么文到怎样呈现选文——文选型语文教材编制应实现的方向转移》，《语文教学通讯》2007年第12期A）有人说，高中语文新教材的编写要加强语文知识的系统和编排，教材选文在在保证人文精神的前提下，应让学生从中学习文章写法。（冯渊《审视高中语文新课标必修教材的编写思路》，《中学语文》2007年第3期）王荣生和孙慧玲异口同声地说，要建设“确定性程度较高的语文教材”。这其实是“语文教材编制科学化”的另一说法。

以上意见和建议，是课程标准和教材修订的重要参考依据，也为我们深入理解和整体把握课标与教材提供了多个重要视角。

    三、语文与文化

    语文课程与文化有着密切联系，它是文化的载体，又是文化的组成部分。近年来，人们的课程意识和文化意识的觉醒，为语文研究提供了新的视角。

    1．语文课程文化研究

    有人说，语文课程文化“是一种具有语文学科独特性的教育学化的文化形态，既包含静态意义的文化，也包括动态意义的文化构建过程人的体验成长”。当前应消解长期以来困扰语文的单一的文化传承工具的角色和文化固守的逻辑，构建面向未来的语文课程文化框架，使本次语文课程改革呈现出与时俱进的文化取向。要从文化的角度重构语文课程的文化，就要摒弃那种占有性、接受性和灌输性的知识属性和逻辑起点。“具体说来，在取向上，要建构关注生命的语文课程文化，在过程上，建构重在理解的语文课程文化，在态度上，建构分享和反思的语文课程文化。”（潘冠海《语文课程文化的检视与建构》，《教育评论》2007年第3期）

       有人指出，语文课程的文化品质首先体现为语言文字的文化品格，其次体现为课程自身所具有的文化属性。语文课程文化是一种自主性文化、培育性文化和超越性文化。语文课程的文化研究，可分为宏观、中观和微观三个研究层面。宏观研究主要探讨课程与文化的关系，分析语文课程的文化属性，建构语文课程的文化精神；中观方面研究语文课程的文化内容、文化模式、文化要素等；微观方面研究文化对语文教学活动如教学目标、学习方式、内容组织、效果评价等产生的影响和启示。（吕映《语文课程的文化研究：内涵、价值与走向》，《现代教育论丛》2007年第6期）

    有人认为，语文课程文化既是社会文化的组成部分，又是一个特定的文化系统。当前的语文课程文化与新课程改革出现了诸多方面的不协调。之所以如此，归根到底是语文课程文化的缺失所导致的。新的课程文化没有形成，而旧的、落后的、存在着严重偏差的语文课程文化仍然在语文教育中起主导作用，依然影响着人们的教育观念和实践。因此，必须建立起充满活力的新语文课程文化。（陈金才《文化就是力量——论新语文课程文化的构建》，《语文教学通讯》2007年第11期C）

    2．语文课程与传统文化

    有人指出，中华传统文化是语文课程改革的基础、前提和立足点、出发点，制约着语文课程改革的进展和成功。语文课程改革应挖掘中华传统文化的民族性和世界性内容，张扬中华传统文化优秀的思想和精神，焕发中华传统文化的旺盛生命力，揭示中华民族乃至整个人类前进和发展的方向，使语文教育更好地为民族、国家以至世界的未来服务。语文课程改革要力争做到以下几点：增强语文的文化含量，提升学生的文化智慧；诠释经典文化的现实意义，唤醒民族的生命记忆和激情；建立中华传统文化课程系统，让中华传统文化贯穿整个教育过程。（许序修、施仲谋《中华传统文化教育与语文课程改革》，《中学语文教学参考》2007年第1~2合期）

       3．语文课程与乡村（地域）文化

    有人把语文教学中的地域文化比喻为“看不见的行李”。作者认为，地域文化对教学的影响其根本的影响是精神气质上的。地域文化在语文教学中既担负着传承传统文化的重任，又肩负着孕育现代精神的使命。掌握了地域文化的密码，就可以开启语文教学的神秘之门，步入辉煌的人类现代精神的殿堂。所以，语文教学切不可忽视这一“看不见的行李”的巨大价值，要让它由“看不见”到“看得见”，由以往不自觉的“抛弃”到今天有意识的“背起”。（王倩文《背起“看不见的行李”——谈语文教学中的地域文化》《教学月刊·中学版》，2007年第6期，上）

    有研究者指出，乡村文化在整个语文教材体系中所占比例极其有限。教材中显现的这种弱势的乡村文化，不利于乡村文化的传承与发展，不利于教育的均衡发展，不利于乡村课程资源的开发。作者认为，必须在教材建设中增加乡村文化的比例，增加以乡村文化为主题的语文实践活动，加强与其他课程的整合，建设多样化的语文教材。（马长安《新教材建设中的乡村文化》，《语文建设》2007年7~8合期）

    “文化”概念博大精深，其中有取之不竭的研究宝藏。从文化的视角研究语文课程无疑会有新发现。但随之而来的问题是，谈语文课程文化容易变成“高谈阔论”，尽管本年 “语文与文化”的论文不少，且各有洞见，各有聚焦，但真正能够理论联系实际，把研究做到实处的文章并不多。看来，从“文化”角度切入语文，必须找到现实的问题域，比如，当前迫切需要研究的基本问题有：语文教材和教学中城市文化和乡村文化的关系，失调或谐调？冲突或融合？传统文化与现代文化在语文教育中应有怎样的地位与影响？语文对于人的文化奠基的内涵与作用是什么？等等,都是值得深入研究的问题。

    四、工具和人文

    语文工具性和人文性问题曾是一个热门话题，在冷却了几年之后又有回温。一年来，这方面的文章大致呈现以下几种观点。

    一是“统一观”。这种观点强调两者的辩证统一，彼此不可分离。有人说，工具性离开了人文性，就不存在工具性；人文性离开了工具性，也就不存在人文性。现在的问题是要纠偏，保持“工具性与人文性”的“平衡”。……从认识上说，“文道统一”“工具性与人文性统一”的认定，是语文课程改革的一大成果，不能否定。从具体操作上看，不要有主次、先后、好恶之分，必须做到“融和”“平衡”。（董菊初《不是“要不要”，而是“怎么要”——谈工具性和人文性的统一》，《小学语文》2007年第1期）有研究者指出，抛开了工具性的人文性，往往会无限生发，无度拔高，只追求意趣，向往“空灵”，而忘却了“语文”的掌握与运用……抛开了人文性，简单地理解工具性，往往又会抽象语言、枯燥练习、心中无“人”。因而，哪一种极端的认识与做法，都会走出实践的正轨。（李明新《追求“实”与“活”的语文教学》，《语文教学通讯  小学刊》2007年第3期）有学者认为，语文的工具性、思想性（人文性）是一个硬币的两面。语言文字为表，思想内容为里。（倪文锦《我看工具性与人文性》，《语文建设》2007年第7~8期）

    二是“悬置观”。即主张把性质之争悬置起来，避免不端的争执，转而切实解决教学实践中的问题。雷实说，我们要考虑的是关于语文课程本质特性问题的认识，如何跳出“两个词+性”的刻板定式。放弃自以为是的、抽象的无谓争论，才有可能在实质性目标问题上同心协力“逼近本质”。（《关于义务教育语文课程标准的阶段性评价》，《课程·教材·教法》2007年第6期）钱梦龙反问道：“语文课程难道非定性不可吗？难道不定性语文教学就真的找不到方向了吗？我想，我们与其在定性难题上耗费大量时间和精力绕来绕去，绕到最后仍然糊里糊涂，教学中又容易产生种种负面效果，那么为什么不彻底摆脱在长期争论中形成的‘两性对举’的思维习惯，扔掉‘工具性’‘人文性’这样抽象的概念，直接面对‘为何教’‘教什么’‘怎样教’这些问题本身呢？（《语文教学，何必谈“性”》，《中学语文教学》2007年第7期）陶本一说，在正确认识语文学科的特性之后，我们不应再消耗大量的心力来讨论一个形而上学的“性质”问题，而应将工作重心转到课程建设和教学实践上来……（《“语文”的阐释》，《课程·教材·教法》2007年第11期）

    三是“质疑说”。即对现行课标中关于语文性质的说法提出质疑。雷实说，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”这一定义仍然未脱窠臼，仍然叫人疑虑。（《关于义务教育语文课程标准的阶段性评价》，《课程·教材·教法》2007年第6期）倪文锦认为，“工具性与人文性的统一”是一个可以讨论的观点，而不是对语文学科性质认识的最终结论。一般而言，人文性相对于学科性，正如人文精神相对于科学精神，因而工具性人文性并不属于一对范畴。他认为，说语文课程的“思想性”并没有错，“思想性的内涵远比人文性丰富”。（《我看工具性与人文性》，《语文建设》2007年第7~8期）

                语文“工具性”和“人文性”问题并非新话题，却是一个没有解决好的问题。之所以旧话重提，大体是因为近年来“泛人文”“滥人文”在语文教学中甚嚣尘上，造成了对语文基本知识、基本能力等语文基本训练的遮蔽，因而，重新开锣自有它的现实意义。不过，总体地看，对于工具性的探讨在理论上没有多少长进，基本上是针对实践问题的一些观感和呼吁。事实上，教学实践界对人文的“泛”和“滥”与理论界对语文中的人文内涵和语文中的人文教育方式、途径探讨不够有关。应该承认，“工具性”和“人文性”均是语文学科的基本特性，但二者并非在同一个层面上，也不是相互对应的概念，如何实现统一，其间大有文章要做，课标语焉不详，理论研究不透，实践自然就会高一脚低一脚或左右跌撞。如果我们承认二者既不是同位的，也不是对应的，那么，我们在落实工具性或人文性的教学过程中就应该树立一个层位观、阶段观和过程观，即在什么地方宜加强工具性，在什么地方宜加强人文性，又在什么地方、什么时机实现统一，而不是在教学中非此即彼，重此轻彼，这是需要理论界和实践界来共同研讨、解决的大问题。

    五、语文与知识

    自新一轮语文课程改革以来，语文知识在语文教学中趋于边缘化。语文知识在语文课程中究竟占据什么样的位置？语文课程是否需要自己的知识体系？语文课程需要什么样的语文知识？怎样进行语文知识教学？这一系列问题一直成为课程改革中人们关注的焦点，本年度在这方面的争论仍然持续着高温态势。

    与课程改革之初形成较大反差的是，今天再也没有谁坚持语文知识应该被淡化，相反，人们同声强调知识教育在语文课程中的重要性。“知识本身的重要性决定了知识在课堂教学中应当居于核心地位。……知识的核心地位只能加强不能削弱。”（周序、管浏斯《评新课程改革中知识的地位之争》，《教育学报》2007年第5期）知识对于教育的重要性毋庸置疑，没有了“知识”我们教什么？……没有了“语文知识”，语文何以成为一门学科？（李卫东《“知识”何为？——以《我的叔叔于勒》为例》，《中学语文教学》2007年第10期）甚至有人这样说：“语文课程的主体内容是语文知识。”（王荣生《完整地理解“语文知识”的问题》，《中学语文教学》2007年第10期）

       在新课程改革背景下，我们究竟需要什么样的语文知识？关于这个问题，意见纷呈：有人说，语文知识不仅包括语言知识，还包括言语知识和语文文化知识及其他相关知识，不仅包括陈述性知识，而且还包括程序性知识。（刘光成《语文知识教学的历程与反思》，《当代教育论坛》2007年第5期）有人说，一是阅读课文所需的背景材料知识，包括作家作品知识和时代背景知识；二是文章（文学）形式法则和语言表达法则知识，即文章（文学）写作知识和语法修辞知识；三是读法（学法）知识，就是指导学生阅读方法的知识。（李山林《试论语文教材的知识引导》，《语文建设》2007年第9期） “我们需要的当然是指那些必要的语法修辞知识、文学知识、文体知识和读写听说知识。”（李卫东《“知识”何为？——以《我的叔叔于勒》为例》，《中学语文教学》2007年第10期）新课标在语文知识的表述上，最大的建设性在于“随文学习”的提出。随文学习，把知识学习的目标定位在学生的实践上，而不是“横向移植”相关学科知识。（叶军《语文知识的演化历程》，《语文学习》2007年第12期）

          从本年度的论文观点来看，要不要语文知识的问题人们已达成共识。这是一个不小的进步，但只是个开始。对于语文知识，现在已不是要不要的问题，而是要什么样的知识和如何要（如何教）的问题。要解决这一问题，我们必须先做一项基础性的工作，即构建一套精要、好懂、有用的语文知识系统。但遗憾的是，这块领地现在几近荒芜。这样看来，建构适用于当代语文教学的语文知识迫在眉睫。

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文知识的问题人们已达成共识。这是一个不小的进步，但只是个开始。对于语文知识，现在已不是要不要的问题，而是要什么样的知识和如何要（如何教）的问题。要解决这一问题，我们必须先做一项基础性的工作，即构建一套精要、好懂、有用的语文知识系统。但遗憾的是，这块领地现在几近荒芜。这样看来，建构适用于当代语文教学的语文知识迫在眉睫。