小学教育随笔集锦

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昨天让学生做了基础训练的单元自测题，本来准备下午抽时间批改，可刚改了几本，发现学生作业中存在的问题不少，主要是以下几方面的问题：一是不少学生没有认真读题，或读题时断章取义，结果自然问题百出；二是作业中的题意学生无法理解，出现了一些方向性的错误；三是部分题型与教材内容的教学内容不吻合，学生拿到题时无从下手。



怎么办？如果批改了再让学生订正，往往学生只看成绩，不关心错误的原因，其效果不一定好。想了想，不如把这些作业进行讲评吧，或许效果要好些。



今天上午就每个班都用了一节课的时间进行了作业讲评，我把学生在作业中出现的问题，以及产生问题的原因一一加以了分析，并对新出现的题型也引导学生进行了理解与认识。每讲评好一题都问一问学生，懂了吗，学生都说懂了，我也蛮以为学生基本上理解了，掌握了，并要求学生用剩下的十几分钟的时间把错误的作业订正起来。



大约到了下课时间，不少学生的作业都订正完了，让我批改，拿过来改了几本，发现有些问题依然存在，甚至有些就是我刚讲过的东西，他们还是订正错了，面对一部分学生的作业，我真有些气馁了，难道是我讲的有问题？还是讲评作业的这种方式有问题？为什么刚讲过的东西学生仍然不会？



面对这样的讲评现状，我有些茫然。



【反思】

讲评作业一直是广大教师解决学生在学习中出现共性问题一种最有效率的方法，我所在的学校中很多老师都喜欢用，可能由于我带两个班，工作量大，再加上时间关系，平时我很少用，效果自然也不甚了解，今天的讲评结果让我对讲评这一方式有了一个新的认识。



首先，作业讲评到底是讲什么？我们在平时的讲评中往往以解决出现的问题为主，也就是就事论事，更多地关注是某一个具体的知识点上，这样学生在学习时更多地把注意力集中在这个知识点上，有些学生可能当时囫囵吞枣记住了，但不理解，而更多的学生由于缺乏前期的知识准备，往往是这个耳朵进，那个耳朵出，其结果往往还是不会做题。



其次，作业讲评到底讲到什么地步？现在的作业讲评主要是为了解决出现的某一个问题，往往对问题的分析非常透彻，教师讲解的非常细致，很多内容都是老师慢慢地嚼过之后再吐给学生的，这时学生往往不用动脑，只要听一听就行了，其结果学生也就是听听而已，什么也没有收获。



再次，作业讲评的效率怎么样？我发现在我的周围，很多老师都对学生说，怎么讲过的东西，你还不会，你上课在不在听课，似乎在讲评的过程中只要学生认真听讲了，就一定能达到预期的效率，然而从现实来看，作业讲评的效率往往是很低的，有些内容虽然教师讲得口干舌燥，却收效甚微。就其原因还是没有效率。



怎样解决作业讲评中出现的这些问题呢？我想首先，教师必须调整作业讲评过程的教学策略，变教师一人讲为学生共同议，变单向的信息传递为多向的信息交流。这样一来学生参与的机会就多些，思维活动的空间会更大些。其次，在讲评的过程中把讲的重点放在方法的引导与渗透上，突出解题思路的引导，帮助学生建立起正确的解题策略思想。或许这样一来，同样是讲评课，学生在课堂上的收获会更大些。

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第一单元的学习内容基本已完成，昨天抽空出了份试卷，准备星期一测验。虽然本单元书上所有的教学内容已完成，但基础训练上的内容还有一些，今天就准备用一节课的时间做基础训练上的单元自测。一上课我就要求学生抓紧时间完成基础训练上的单元自测，教室里静悄悄地，只能听见孩子们书写作业的沙沙声，和偶尔的咳嗽声。我大致解释了其中一道题意模糊的题后就走进学生中巡视，走到鑫同学边上，发现他扒在同桌小凡的座位上，我随口说：鑫自己独立完成，可仔细一看，他桌上什么也没有。



师：你的基础训练呢？

陈：不在。

师：在什么地方？

陈：掉了。

师：老师昨天都告诉你了，让你家长看能不能想想办法再弄一本来。

陈：（半天也没有说出什么）

师：（当时的我很气愤，为了不影响其他学生做作业，我把他带到走廊上）说说到底怎么回事？

陈：忘了说。

师：把你家长的电话告诉老师，老师给你说。

陈：（想了想说出了一个电话号码）

（我打通了他家长的电话，）

师：鑫的家长吗？你孩子的基础训练弄丢了，你想办法给他搞一本来，如果真弄不到，就把我的教本拿去复印一下。

家长：没有呀，我昨天还看到数学基础训练在他书包里。

师：（我当时一惊）是吗？你看过他作业做了吗？

家长：不好意思，我还不知道。

师：那好，就这样吧，以后每天有时间检查一下你孩子的作业，督促他及时完成作业。



从家长那了解了情况后，我又来到鑫的位上，这时鑫看我的眼光也发生的变化。因为我平时非常相信孩子，如果他们偶尔作业忘记了没带来，只要向我说明了理由，一般都会原谅他，从来不会因为作业忘了惩罚孩子，同时也很少有孩子故意不交作业。



鑫：（诺诺地轻声地说）老师，我的基础训练在家里。

师：是吗？你不是说丢了吗？

鑫：（看了看我，想说又没有说出来）

师：鑫，作业没有完成没关系，但要做个诚实的孩子，千万不要因为作业没做而撒谎，你说这样好吗？

鑫：我错了。

师：知道错就好，今后可不能这样，要做个诚实的孩子，你说是吗？

鑫（点点头）

……

【反思】

孩子为什么会撒谎呢？难道是作业太多了做不了，不会呀，七天假才二页作业，大部分学生用20分钟就完成了；作业太难不会做，也不至于呀，我要求孩子们如果遇到确实想不出来的可以问家长呀。学生在做作业，我一直在思考这个问题。发现可能有以下方面的原因造成他撒谎。



一是这名孩子的本身的学习基础较差，不论是语文，还是数学都经常看见在订正作业，作业中的错误很多，学习的阻力太大，造成了他或多或少地有些怕学习上的事，为了应付老师的检查，自然只有撒谎了。



二是孩子的家长不关心孩子的学习，孩子的家长从来不主动与教师联系，了解他孩子在学校的情况，有事都是我们找他，而找的结果他总用一个忙字，把孩子往老师这儿推，孩子在得不到家长的关注下，自然很多事能糊则糊了，因为他知道反正家长又不知道，只要应付老师就行了。



三是现有的学业评价机制造成的。以考试成绩为主要检测手段的评价方式，让鑫感到学习上的压力太大。就当前的学习内容而言，如果让他适应这种评价机制，他自感无法做到，却又不愿意在他人面前表现出自己不如人的状况，选择撒谎自然成了他掩饰自己的最好办法。



如何解决鑫的问题，我想光急是没有用的，我应少关注他的“弱点”，多找找他身上闪光的地方，从培养他的兴趣入手，帮助他建立进一步学习的信心，相信诚实一定能回到他身上。

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今天是“十一”长假后的第一天上班，孩子们仍然沉浸在假期欢乐之中，一些刚学的东西可能有些回生了，再加上准备对上完的第一单元进行一个小测验，今天的课主要是以复习为主，为了能够给学生一个完整的知识体系，有必要对本单元的内容进行了一些梳理，但在口算方法梳理的过程中出现了一些不同的声音。



【现象】

……

师：哪位同学能说说120×4口算时怎么想？

生1：我先把120后面的零不看，看成12×4等于48，再到得数后面加一个零就行了，结果积是480。

生2：我用竖式的方法想的，这样想不会错，又容易。

生3：我把120加四次就做起来了。

……

学生说了很多自己在做题过程中常用的方法，但唯独没有人说出书本介绍的方法，即：把120拆成1个百和2个十，1个百乘4得4个百，2个十乘4得8个十，再把4个百和8个十合起来，就是480。

师：大家为什么不用书上介绍的方法来说？

生5：我自己的方法比书上的方法还好些，我才不用它呢？

师：有谁会用书上介绍的方法说说？

（众生赶紧打开书本，找到学习此节知识的那页，并有人举手回答。）



【反思】

为什么学生不愿意用书本介绍的方法来思考呢？这个问题值得我们思考，从学生对口算方法的选择上可以看出，当前教材的编排与学生思维能力发展之间存在着不平衡性。



一是教材更多的是站在数学学科的角度来考虑问题，更多地体现的是科学性、严密性、逻辑性的东西，它在处理问题的过程中理性成分多一些。这样的内容对一个儿童来说，很难产生吸引人的效果，如果再加上繁琐的数学语言，公式化的思考方式，孩子们学起来自然没有什么劲。



二是在解决问题的过程中教材更多突出算理的来龙去脉，很少关注学习者的学习感受，学习者在解题过程中更多地关注是如何解题，很少关注解题每一步的道理。自然在解题过程中简单、明了的解题方案就成了学习者的首选。



三是教材更多地强调知识的连惯性、系统性，而没有关注到儿童思维发展的不平衡性。儿童的思维发展不是按照某种事先设计好的方案进行的，它有它自身主观能动性的特点，如果在教学过程忽视了儿童这一特点，往往会让我们的孩子成为知识的奴隶，课本的应声虫。



四是删简就繁的学习学生当然不答应，我们的课堂学习应成为儿童创造、发现的场所，成为他们发现自我力量的场所，成为他们主动挑战的场所。而不应成为单纯地传递知识的场所，人为割裂知识与人之间关系的场所，制造考试机器的场所。

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【现象】

在三年级的一节数学课上，遇到一道判断题，“6个相同的数相加的和，等于这个数的6倍”。不少学生对此不甚了解，判断的过程含糊不清，面对这样的情况，我该怎么办呢？

师：同学们，你认为这道题是对还是错？

众生：（参差不齐地说）对的，错的。

师：看来大家对这道题有不同看法，各种看法的能选个代表出来说说理由吗？

众生：（相互之间推让的半天）

生1：老师我认为是对的，比如6+6+6+6+6+6=36，36不就是6的6倍吗？

众生：（有些在摇头）听不懂。

师：你说来说去都是用6，能不能换个数字，让大家更明白些？

生2：我给他补充，比如：6个2就是12，12就是2的6倍。

（这时有更多的学生说是的，我也认为是这样。）

师：大家都认为是这样吗？还有同学愿意说说自己的意见？

生3：老师，我有不同意见，我认为这道题应判为错。

师：为什么呀？能说说吗？

生3：如果是6个0相加不还是0吗，那么0是0的6倍吗？

师：（当时一听学生这么一说，我心中一跳，好机会，这可是拓展学生思维的最好契机。）大家看看生3同学的想法怎么样？

众生：（在下面嘀咕了几分钟）老师，老师，我有问题。

师：谁站起来说说。

生4：按生3同学的说法，这道题错了吗？

师：你说呢？

生5：生2说的有道理，生3说的也没错，老师，不会这道题是又对又错吧。

师：判断题只有对或错，并且在判断的过程中只要发现一个反例，此题即为错。

生6：老师，按您的说法这题错了？

师：大家再想想？

众生：（思考了半天，还是没有结果。）老师，对吗？

师：生3同学说的很有道理，真得如它所说的这样吗？看来大家只有等到学了后面的除法时才能回答这个问题了。怎么样，我们把这道题放起来，等我们学习了后面的除法后再来讨论，或者你们课后找一找资料我们再来讨论对与错好不好？

众生：（很困惑，但眼睛发光，兴趣很浓）好。

……

【反思】

我们的课堂，一直把解决问题作为学生学习的主要目标，一个老师在课堂上只要解决了所有出现的问题，这节课就取得了最佳效果。从表面上看这已达到了提高学生知识水平的目的，但从深层次来看这只是解决了一个人学习过程中最浅显的东西——就事论事，它没有引导学生在学习的过程中形成良好的思维习惯与深入的思维能力，没有把培养学习能力作为学习过程中主要的指标。我们的数学课堂到底追求些什么呢？

一是在问题的解决过程中，思维也得到螺旋式的上升。并且问题也随着解决的过程在不断的深化，思维伴随的问题的深化也在不断的发展，从而让学生在课堂上的学习不仅仅解决问题，画上句号，而应是引起震动，引发更进一步思考的欲望。

二是把课堂学习的短期目标与长期目标结合起来。现在我们的课堂学习过程中更多地是关注短期的目标，似乎只要学生每天掌握当堂的知识，解决出现的问题，说明孩子学习进步了，很少有人关注孩子的长远目标。这或许就是为什么很多孩子小学成绩不错，一上中学成绩大面积下降的原因之一。

    三是真正把课堂看成孩子们生命成长过程中重要的一环。课堂是学习的场所，更是孩子们生命成长的场所。人在社会中总是遇到问题，可能解决之后还会出现其他问题。同样，孩子在课堂解决问题也是如此，应引导他们在解决的问题的过程中体验成长，感悟世界。

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【现象】

今天早上我一到办公室，小组长们就跟着进来了，他们正忙着交家庭作业，我只顾自己整理办公桌，打扫办公室，没有过多的关注组长们交本子的事。等我把办公室整理的差不多的时候，看到桌子上又是左右两边各一大摞基础训练册了，由于马上就是我上三（4）班的第一节课，我把昨晚写好的教案匆匆地过了一遍，心里还想着怎么解决昨天课堂作业中出现的一些问题。这时四班一个叫云的小组长站到我身边，好像有什么事要说似的。

师：云，你有什么事吗？

云：老师，小元的基础训练册又没有带来。

师：怎么搞的，又没有带，你把他找来，老师问问他又怎么了。

（他星期一没有带基础训练，也没有带作业本，我已找他谈过了，当时好像他说得挺好的，说今后一定记住了。）

过了几分钟，小元跟着云的身后来到办公室，我让云回教室读书去了。

师：小元呀，星期一你不是说好，今后再也不忘记作业的事了吗？是不是作业没有做？

小元：（很胆怯地看了看我，想说又没有说，过了半天才挤出一句）不是！

师：那是怎么了？

小元：忘带了。

师：这几天做好作业，书包是谁整理？（前几次与家长交流，知道平时书包都是家长帮整理。）

小元：我自己。

师：那怎么又忘了作业呢？

小元：（抓抓头）昨晚做好作业后记得摆进了书包，不知为什么书包里没有。

师：你看你有马大哈了吧，不是今天忘了东，就是明天忘了西。

小元：点点头。

师：每天晚上要把自己第二天要上课带的东西整理好，要养成做事有条有理的好习惯，你说是吗？

小元：嗯！

师：什么时候把作业带给老师呢？

小元：下午上学带来行吗？

师：老师相信你一定能记住，是吗？

小元：嗯！

……

【反思】

低年级的孩子，作业忘了带是常有的事，但不带作业的情况却很多，有的孩子过于马虎，做事丢三落四；有的是没有做；有的是不会做。面对孩子忘记交作业的情况，有的老师对学生严厉批评；有的却要学生让家长马上送来；还有些对学生进行一些惩罚。诸多种种手段往往收效甚微，可能下次他还会出现“老毛病”。

对于孩子忘记作业的问题，我一直有自己的看法，觉得孩子的年龄小，出现忘交作业的情况很正常，没有必要对学生的这点小事大做文章，反而可以借助这件小事，对孩子进行一些必要的教育，引导他认识到自己身上确实存在的问题，让他们自己在与自己的碰撞中修正自身行为习惯中不好的东西，自觉自愿地改正自己的缺点。

同时，在你与孩子的单独交流中，你的宽容，会让孩子看到你对他的教育、帮助都是诚心诚意的，这样他就愿意与你交流，与你交心，你的教育措施就会更加容易地落实到实处，教育效果自然也会更好些。

孩子忘带作业虽然是一件小事，但在平时的工作也应认真对待，因为它可能就反映了孩子身上存在的某些问题，面对这样的问题，你不可能指望通过一次、两次的教育就可以达到目的，那有些不切实际，只有通过一系列的教育活动，才能让孩子真正地形成一个良好的行为习惯。或许正是我的这些作法，我教的班上的学生很少有不交作业的，即使忘了交，他也会主动来向我说明原因。

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今天要学习的内容是用未知数X解答一步计算的除法应用题，它是在学习除法各部分之间关系的基础上延伸与展开的，应该说学生的算理基础没有什么问题，再加上前面刚学过用未知数X解答一步计算的乘法应用题，我想学生应该有一个用未知数X解答应用题的初步思维模式了，因而，准备在今天的这节课做一个尝试，想让学生完全通过类推、迁移的方式，掌握用未知数X解答除法应用题的思考方式。下面是今天课堂上学生自主尝试解决问题时几个片断。

【片断一】

师：用未知数解答文字题大家认为要注意什么？

生1：先要设。

生2：（不好意地笑）我刚才做时没有设。

师：这么看，用求知数X解答文字题可别忘了这个重要环节。

生3：老师，我认为还要知道怎么列算式。

师：是算式吗？

生4：不是算式，是等式。

生5：还要知道X代表什么，不然就不知道用什么方法来计算。

师：大家总结真不错，看来同学越来越会思考问题了。

……

【片断二】

我出题后，学生边做题边就议论开了，题目如下。

“王云从超市买回了24瓶可乐，共花了120元钱，你知道每瓶可乐多少钱吗？”

生1：这还不容易，二年级人都会做。

生2：老师，用几种方法做？

师：嗬！不简单，你还会用几种方法？这样好了，你能用几种就用几种。

（大约过了三、四分钟的时间，大部分孩子都完成了，都在跃跃欲试要展开自己的解答内容。）

生3：我用的以前学过的方法，因为24瓶是120元钱，一瓶当然是用120除以24啰。

（有不少学生呼应生3的做法）

生4：我与他不一样，我是用未知数X做的。

师：是吗？能把你做的写在黑板上让大家看看？

生4：设每瓶可乐X元。

120÷X＝24

X＝120÷24

X＝5

答：每瓶可乐5元钱。

师：大家看看，生4同学的想法怎么样？

生5：还没有上过，你怎么能做呢？你看书的。

生4：哼！我是从乘法应用题能用未知数X解答想到的。

师：真不容易，会举一反三，佩服！（这时其他同学都很羡慕看着生4。）

这时又有几个嚷起来了，说我也是用未知数X做的，我一看，举手的还真不少，有十几位。

师：那你们能说说这样做的道理吗？

生6：我与生4同学做的一样，我是这样想的，先设每瓶可乐为X元，再根据题目知道，用总的钱除以每瓶的钱，就是有多少瓶，所以就那样列式了。

师：能不能用比较简洁的词语概括一下。

生6：（在学生提醒下）总价÷单价＝数量

生7：老师，我还有与他不一样的列式方法。

师：说来听听。

生7：前面设是一样的，后面的等量关系不一样，我是根据单价×数量＝总价来列式的，X×24＝120

X＝120÷24

X＝5

师：大家看看，生7的这种想法有道理吗？

生8：也对呀！那老师，这么看根据除法各部分的关系，可以列出三个等式？

师：是吗？

生9：不行，还有一个的列式时X在等号的一边，就是我们以前做的方法了。

……

【片断三】

师：大家通过自己的努力，学会了怎样用未知数X解答除法应用题，真不简单，能不能对今天学习的内容总结一下？

生10：先一定要设未知数X。一般都是设应用题的问题。

生11：要根据题目的意思找出等量关系式，才能列出正确的等式。

生12：每题都可以列出两个不同的等式。

……

【思考】

学生会做的，教师不要讲了；学生会想的，教师不要代替学生去想。这两句话虽然早就听说了，但在实际的教学中，大部分老师还是不敢放手去做，心中总存在这样或那样的担心，好像如果我不讲，学生怎么会做呢？如果我不教他们，他们自己怎么会学呢？

教师的这些担心，除了技术层面的因素外，还存在着一些更深的文化背景。

一、在教师的潜意识中，学生不是一个具有独立思考能力的个体。传统的教育观念认为学生是受教育的群体，是一群需要塑造的人群，教师在实施教育时，更多地考虑到内容、方法，而少问及最为关键的对象——学生，自然教学时也少有顾及到学生具有的独立思考能力，我想这也可能是为什么我们的孩子，越学越提不出问题的原因所在。

二、过分追求平衡发展，缺乏对教育的全面认识。老师都希望自己的学生成绩个个都出色，个个都优秀，这样的思路必然会造成，老师要求学生都按照某一种正确的方法去做，潜意识中有意回避可能出现的错误。在这种思想引领下，学生是很难有个体精神舒展的空间。

三、教育的功利性，潜移默化地影响着课堂学习的行为方式。教育要为社会服务，这是必然，但教育如果陷入功利的怪圈，必然对学校课堂教学的行为产生一些负面的影响，这种影响是看不见的，但却是无时无刻不激荡在课堂中，其发展的结果，显性的表现出来就是不敢让学生去做、去想、去思考。

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随着教育教学改革工作的不断深入，特别是新课程改革的全面实施，各级各类学校都把“科研兴校、科研兴教”，作为学校跨越式发展的一个最佳切入口。按说这是个好事情，最起码说明我们各级领导、教师明白了，一个学校的发展应从什么方面来抓，抓住什么就能事半功倍。

然而，在实际的现实当中，当前的很多课题研究已经发生了异化，课题研究的目的发生了偏移，已由发展学生，发展教师，进而达到发展学校的目的，异化为学校的一个“金面具”，更多地显现出功利的色彩，离开了做课题的初衷。

为什么会出现这样一些不正常的现象呢？正如我们教科所的一位领导所言，当前社会的大气候呈现出一片浮躁之风。各行各业都表现出虚浮、急躁之状，教育作为社会结构的一个组成部分，免不了也会受社会主流意识的影响，或多或少地飘浮着躁动之气。躁动、虚浮之风就好似魅影似的，游荡在教育教学的各个方面。

其实，造成当前做课题中浮躁之气盛行，我认为还有一个原因，那就是不科学的评价导向。众所周知，各级主管部门对学校、教师考核时，只看成果呀，资料呀，至于这些东西怎么来的，有什么经历，他们一般不关心。而恰恰就是这些成果呀、资料呀正好便于随时随地“做”出来，用不了多少时间，就能给人呈现出一片教育繁荣的景象。

如果你实实在在地做一个课题的话，你是要花很多精力、时间，并且需要静下心来认真做题，同时，可能还要付出很多方面的牺牲，即使这样的话，你还不一定保证能取得成功，这种吃力不讨好的冷板凳，如果没有一定的修养，在当前的社会现实中，不容易坐下去的。

试想一下，一个认认真真做课题的人，最终因为忠于科学，固守为人的本性，却因为种种原因没有什么重大成果，而沦为他人嘲讽的对象。而一个从不把课题当研究做，想要什么就来什么的人，却因为有所谓的显著成果，而成为人们表彰的对象时。踏踏实实做课题研究对教师还能有什么样的吸引力？

为此，我认为，当前的课题研究中应大力提倡实事求是之风，提倡坚持科学研究之风，严厉制止各种形式的假做题，做假题之风，让那些一心只钻营名利的人找不到市场。

同时，淡化课题的功利作用，强化课题对教师专业成长的促进作用，对教育改革的引领作用，让课题研究在教育教学中恢复它本来的面目。