小学数学教师随笔集锦

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教与思



安徽省黄山市黄山区焦村中心学校 王章莲



人教版新教材与老教材有很多不同的地方，特别是留下了大量空白，由学生自由发挥。比如在计算法则的呈现这一块，就不像老教材一样，呈现完整的计算法则，过去教学时，为了让学生理解、识记，还曾花过不少时间让学生去记忆，不过作用似乎不是很大。新教材上不再有完整的规律、法则什么的，而是留下空间，让学生自主总结。

在第一学段的教学中，每每碰到这样的内容，因为教材上没有呈现完整的内容，所以只要求学生能大致表述出意思就行，至于完整的数学叙述方法我很少告诉学生，学生也少有机会能进行完整的叙述。

可本学期教学到四年级，第一个单元就出现了不少这方面的内容：如亿以内数的读写方法，大数的大小比较，用“四舍五入法”求近似数的方法等。这些内容教材上虽然没有完整的叙述，但在读教材的过程中，我感觉这方面已经有所改变，尽管各种叙述还不完整，但已经开始出现通过小精灵的对话有所表示，这种表示比过去丰富了很多。教学中感觉到了教材上的些许变化，教学方式相应也要做些转变：由过去不注重规律、法则的描述到开始逐步关注。可一旦把这一内容作为一个要点以后，问题出现了：学生这方面的能力毕竟荒废了三年了，现在只能从头开始训练。为了培养学生用数学语言归纳数学知识的能力，近一周的教学每每碰到这样的内容，我都不放过一次机会，可效果非常不理想。就拿比较简单的大数大小的比较方法来说吧，按理说这个方法是比较容易总结出来的，可孩子们弄了半天，也只能说出大概的意思，要是放在以前，肯定就会到此为此，可如今我只能代学生总结。这两天我感觉到课上为了能让总结顺利些，在教学中我进行了不少的暗示，代替学生思考。总结的效果虽然有所改观，但我又感觉到课堂上少了些什么。

每次在碰到类似问题是我的心情都是矛盾的：一方面想让学生能有一个比较好的语言表述，即总结：另一方面，只要学生能自主掌握方法，至于如何表达，并不重要。其实这种矛盾的心情已经持续了三年，新教材淡化这方面的要求，按理说不需要照以前的方法，要学生进行专业描述，但如果这样，我又感觉到学生的数学语言训练会不到位，特别是组织数学语言的能力得不到训练，这样会不会对学生的数学思维产生影响？

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学中悟 悟中学



安徽省黄山市黄山区焦村中心学校 王章莲



这两天孩子们听说数学课上要用计算器了，快活的不得了，连课间都握着计算器呢！恨不得今后天天能用在数学课堂上。考虑到学生的这种心理，考虑到计算器教学的特点及学生形成必要计算技能的重要性，我和学生联手进行了创造性的教与学。

[案例]：

情景一：

师：计算器你们喜欢吧！

生：喜欢。

师：为什么喜欢？

生：计算器算得快。

生：计算器计算太方便了。

生：计算器计算不会出错，作业就不用订正了。

师：那今后我们都用计算器好不好？

生：好，

生：真的？

生：老师是不可能让我们天天用。

师：怎么不可能，计算器算得又对又快，我干嘛不让你们用！

……

学生听我这么一说，一个个“耶”的叫起来，他们别提有高兴啦！

其实课前我早感到学生有这种心理了，于是在教学设计时，我巧设陷阱，一步步让学生感觉到计算器虽然方便快捷，但并不适合所有的式题，有些题目用计算器计算根本不行。

情景二：

第一层次：感受计算器计算的方便快捷。

一开始我并没有让学生感受到计算器计算的局限性，而是想让学生先尝尝甜头，出示了几道用计算器计算很方便的计算，有计算器的学生一个子就完成了，个个很得意的样子，而没有计算器的学生好久都没有算出来，看到别人早就算完了，他们早就没有了计算的兴趣，看样子，真后悔今天忘带了计算器。不过，用计算器的学生也出现了问题，当学生校对的时候，有学生结果错了。

师：计算器算的还有错，不会吧？

生：真错了，

师：你们刚才不是说计算器计算不会错吗？到底是怎么回事？

生；我看错题目了。

生：我按错键了。

师：原来计算器计算并不是我们想象的那样，也会出错。

第二层次：感受掌握计算器其它功能和合理选择计算方法的重要性。

学生计算：39×26，72÷8，3645-39×26

当题目一出示，学生就忙活起来，不一会儿结果就出来了。

师：你能告诉大家这三题是用什么方法计算的，结果是多少？

生：我三题都是用计算器计算的。

生；第二题口算更快。

生：第一题用计算器比较快。

师：第三题呢？

生：用计算器，是93756。（想了想）不对，应该先算乘法，再算减法。

师：第三题怎么算？

生：先算39×26，记下结果，再算3645-1104=2544，

生：我直接按键的，算的结果也是2544。

根据学生的回答，我相机介绍了两种类型的计器，并介绍用多功能键计算两步式题的方法，最后通过比较得出：

师：现在你对计算器有什么想法？

生：有些题目用计算器很方便，但有些题口算更快。

生：像第三题这样的题目如果不会用，用计算器就会很麻烦。

生：如果你老用计算器，脑子就会生锈。

生：72÷8都不会口算，还用计算器，说不定你以后连1+1都要用计算器来算。

第三层次：感受到计算器有时并没有口算快。

（56479-56479）×3945，2×58943×5，

学生一看到这么多数字，都以为用计算器会很快，可有几个孩子很无奈，因为他们没有计算器，只好笔算，但他们又不甘心输给别人，仔细一看，瞧出了问题，禁不住叫起来，其他几个有计算器的学生也不甘示弱，也放下计算器，加入口算的行列。最后一比较，学生发现这两题如果用口算会更方便。此时，学生的认识已经发生了很大的改变：计算器有时并没有口算简便。

第四层次：感受到计算器计算的局限性。

1111111×1111111

还是和刚才一样，学生们一看到这么大的数，赶紧按起键来，这回连没有计算器的同学都放弃了口算，和同桌合作起来。可结果太让他们失望了。学生发现这些数前都有一个字母，有些中间还有一个“小数点”，为了帮助学生观察，我将他们的答案一一呈现在黑板上，结果学生发现这些数有个共同的地方，都是八个数字加上一个字母。于是针对这种情况，我简单介绍了学生用计算器的计算最高极限。最后通过讨论，学生发现这道题只能从最简单的组合开始寻找规律才能完成，计算器已无法完成这些计算。

反思：

计算器作为一种计算工具，它的方便快捷是不容否定的，但数学教学如果只把握住这一点，是不利于今后学生计算能力的培养的，今后学生在学习其它计算方面肯定会有这样的想法：用计算器计算又快又好，为什么还要我们用笔算？在设计本节课时，我的目标定位就是要让学生一方面感受到计算器计算的方便快捷，另一方面也要让学生感觉到形成一定计算技能的重要性。本节课中，学生一开始对计算器充满了向往、憧憬，恨不得今后能天天和他们相伴，此时学生心理充满着用计算器计算的欲望。如果教师要想让学生在这样的认识基础上改变想法，那只能让强迫学生接受，并不能从根本让学生改变想法。但通过四个不同层次的练习后，学生的认识已经有了彻底的改变：原来有的计算用计算器很方便，有的口算会更快，有的计算用计算器根本无法完成。并且有些学生还发现：如果我们连基本的口算都要用计算器，今后计算的能力会越来越差。

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由计算教学想到的



安徽省黄山市黄山区焦村中心学校 王章莲



今天，数学课的内容是《除数是一位数的口算》，课前估计学生学习不会有太大的困难，但是由于是第一次接触商是多位数的口算，一开始，肯定有不少学生不知从何入手，抱着这一想法，我走进了课堂，开始了多位数除法口算的第一节课：

师：我这里有8本新作业本，每人发2本，可以发给几个人？

生：4人，8÷2=4

师：又拿出一摞作业本，有多少本？

生猜略。

师：80本作业本，每人发2本，可以发给几个人？你能列出算式计算吗？

生：80÷2=

师：这样的计算学过吗？

生：学过？

师（惊讶地问道）：什么时候学的？

生：妈妈在家里教的。

……

学生的这一表现可是出乎意料，原本以为只有一部分学生家长可能会提前教过，但对于农村的家长来说，大部分是没有时间或根本不会教的。由于课堂的变化，使我不得不改变原有的设计，整节课只能以边练边介绍方法为主，最后让学生形成共识：口算除法怎样算比较简便。

现如今，无论是农村，还是城市，家长对孩子的教育都比较重视，经常会对孩子的学习做一些辅导。有些家长还怕孩子学不好，甚至是提前教，这样一来，就会出现上述一幕，按理说，家长提前教，是件好事，但有时好事却真的好不了。

一、不利于学生养成良好的听课习惯

由于有些学生课前就已经掌握了将要学的知识，课堂对他来说已经失去了吸引力，注意力也不能集中，本来是用来学习新知的时间却无事可做，他们也只好用来做学习之外的其它事，长时间下去，课堂的注意力就很难集中了。另一方面，有些学生，虽然课前已经学会了新知，但课堂上他们还是非常投入的，可这种投入有时并不是件好事，由于自己会了，他们就不能静下心来倾听别人的发言，随意打断别人，甚至会嘲笑同学。这样不仅影响自己的学习，对别人也是一种伤害。

二、不利于学生养成良好的思维习惯

家长由于不懂教育规律和方法，家庭辅导的重点主要是告诉学生方法，至于其中的算理及数学思想孩子们是不知道的，另外，由于孩子毕竟年龄比较小，容易让他们养成思维的依赖性，现在班上这样的学生越来越多，离开家长或老师他们就无法单独完成作业，三年级了，每天还要呆在老师身边才能完成作业，这样的学生今后自己怎么独立学习，我真替他们着急。其实，我一直认为，只要孩子的智力发育正常，课堂上学习的知识完全可以掌握，这一点其实是次要的，主要的是他们在课堂上，能大胆思考，让自己的潜能得到最大程度的开发，数学思维能力也在课堂上得到不断地提升。

三、不利于学生系统地掌握数学知识

以上片断只能在计算教学时才会出现，其它内容的教学中从来没有过。家长可能还是过去的想法：数学不就是计算吗，有什么不好学的。每次与家长交流时，大部分家长都认为，只要孩子把计算掌握了，数学也就学好了。如果这么想，家长又错了，现如今数与计算只是数学学习的一个方面，并且我还有这样的想法，学习数与计算，只是学习数学的一个工具，有了这个工具才能为其它知识的学习开辟道路，但有了工具并不一定能学好数学。在新教材中，每学期的计算内容与过去比，减少了近一半，代替它的是其它的数学知识，这些知识恰恰是学生学习的弱项，平时接触的少，遗忘的又快，这些则是辅导的重点，只有全面掌握了这些内容，才能算是真正学好了数学。

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由教学植树问题想到的



安徽省黄山市黄山区焦村中心学校 王章莲





人教版四下第八单元《数学广角》，主要通过三个例题教学植树问题的几种形式：主要有两端都栽的，两端都不栽的，封闭图形中的植树问题三个例题，并围绕三类例题安排了一些基本练习和变式练习。可通过几个课时的教学，我发现大部分学生的理解能力无法解决这些问题特别是一些变式练习。

这节内容围绕三个例题安排了一些练习：其中围绕例1的练习包括做一做有6题，这6题中只有一题与例题相似，其它几题都是变式练习，难度比较大；围绕例2的练习有1题，是一道变式练习题，这是一个常见的变式练习题，学生在前一学段的学习中，已接触过好几次；围绕例题3的练习有4题，其中有三题为基本练习，难度适中；另外还安排了一些其它的问题，比如圆形中的植树问题及其它方面的解决问题。

在几道变式练习中，其中有几题学生思考有很大的难度：1、园林工人沿公路一侧植树，每隔6米种一棵，一共种了36棵，从第1棵到最后一棵的距离有多远？   2、广场上的大钟5时敲5下，8秒敲完，12时敲12下，需要多长时间？3、笔直的跑道一旁插着51面小旗，它们的间隔是2米。现在改为只插26面小旗，间隔应改为多少米？4、48人在操场上做游戏，大家围成一个正方形，每边人数相等，四个顶点都有人，每边各有几个人？其中第一题是安排在例1后的“做一做”，学生刚刚接触最基本的植树问题后，马上完成这样的问题，大部分学生确实有困难。教学前，我已经考虑到学生会出现问题，教学例题时通过画、摆、找等方式让学生发现：端点比间隔多1，间隔比端点少1（两端都载），可在完成第1题时，仍有一半左右的学生需要教师提供帮助，为了帮助学生理解这类题，其中有几个理解能力比较差的，我已经利用画图的方式辅导过3遍，效果还是不容乐观。而第二题是这节练习中的第一个题目，以我的理解，每个练习的第一题，主要是巩固所学知识，而这里出现的第一题，一出现就给学生一个“下马威”，第一轮下来，全班只有一个学生做出来，考虑到学生理解有困难，我对题目做了初步的讲解（只限于学生理解题意，指出思考的方向），这轮下来，也只有一个学生在我的暗示下做出来，考虑到这一情况，我进一步深入讲解，画出线段图，帮助学生找到解决这一题的关键，在我的帮助下，这回终于有不少学生能正确列出算式，但仍有一小部分学生无法理解，我只好放弃。随后在补充练习中出现了一道类似的题目，全班做出来的学生不到班级人数的六分之一，；第3、4题，由于学生经过几天的学习积累了一些经验，在第一次尝试后，班上大概有近四分之一的学生可以独立完成，经过分析后，仍有一部分学生无法理解。

现在本单元的教学内容已基本结束，就学生完成练习的情况来看，除了几道基本练习题无需过多的讲解、分析外，其它的练习无一例外地都需要教师的帮助学生才能完成。儿子读小学时，曾经和他一起做过不少奥赛题，像如今教材上出现的这类题，是被列入奥赛题行列的，而这类题，并不是所有的学生都有能力完成的，它只适合理解能力强的学生去做，而在每个班级里，这样的学生并不是很多，能达到班级总人数的四分之一就算不错，那么剩下来的大部分学生看到这些题只能“望洋兴叹”，如果教师一再勉强他们去理解、去完成，只能增加他们的畏难情绪，最终结果只能弄得两败俱伤。

过去，在没有使用新教材前，教师们都以为新教材会降低难度，使每一个学生在数学的学习上都能得到必需的发展。可四年教学下来，我并没有感到这一变化，而感受最多的是与义教版老教材相比，难度增加了不少，使原来的两级分化的年级提前到一年级下学期，有许多教学内容提前，比如《面积和面积单位》，老教材安排在四上，而人教版新教材则安排在三下；名数的转化，老教材安排在五上，人教版新教材则安排在四下，这些内容原本教学难度就大，这样一增提前，更增加了教学的难度，学生由于无法达到这一水平，两极分化更加严重。

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加强联系 学用结合



安徽省黄山市黄山区焦村中心学校 王章莲



[课前思考]：

“小数的性质”这节内容，教材上通过测量三张纸条的长度，引导学生发现0.1=0.10=0.100，然后从观察等式中得出小数的基本性质。教学前我一直在思考，是按照教材的编排思路来教学，还是另辟蹊跷，如果按照教材上的编排思路来教学，测量活动组织，如何让学生能自主参与到测量活动中去；如何加强知识之间的联系。在这之前，学生已经掌握了小数与分数的联系，对小数的意义有了全面的认识，如何能将这些知识合理地联系起来是学生认识小数的性质的前提。

[片断]：

师出示三个小数：0.2米，0.20米，0.200米三个小数，学生比较它们的大小，并想一想比较的理由。

生：0.200米＞0.20米＞0.2米，因为200大于20，20又大于2。（课前，我已经估计到会有这种结果，他们以为小数的位数越多，小数越大。）

生：0.200米＜0.20米＜0.2米，因为0.2里面有2个十分之一，0.20里面有2个百分之一，0.200里面有2个千分之一。

生：不对！0.20的百分位是零，0.200的千分位也是零。

生：0.2米＝0.20米＝0.200米。

生：0.2米等于2分米，0.20米等于20厘米，0.200米等于200毫米，因为2分米=20厘米=200毫米，所以三个小数大小相等。

生：0.2是由2个十分之一组成的，0.20和0.200也是由2个十分之一组成的。

生：零去掉没关系。

师：什么零去掉没关系，个位的吗？

生：0.20米和0.200米后面的0去掉没关系.

师：什么意思？

生：后面的零去掉小数是相等的。

师：你是想去掉0.20和0.200末尾的0，这些0能去吗？

生；去掉没关系，它的大小没有变。

生：我不同意，如果要把0.30末尾的0去掉就不行，0.30不等于0.3。

生：要是在它们后面添上单位“米”就相等了。

生：0.30米=30厘米，0.3米=3分米，3分米=30厘米。

生：不加单位也相等，0.3里有3个十分之一，0.30里也有3个十分之一。

生：不行，我举了一个反例：0.3不等于0.030，0.3里有3个十分之一,0.030里有3个百分之一。

生：你举的例子不对，应该去掉末尾的零。

生：这个例子可以这样改：0.30=0.3。

生：也可以这样写：0.030=0.03

师：你能根据刚才的讨论举出几个相等的分数吗？

学生举例。

师：通过刚才的举例，你有什么发现？

生：小数的零可以去掉，小数大小不变。

生：小数末尾的零可以去掉，小数的大小不变。

师：如果我在0.5的后面添上0，小数的大小怎么变？

生：小数的大小没变。

师：为什么？

生：0.5里有5个十分之一,0.50里面也有5个十分之一。

师：你能写出几组这样的小数吗？

学生举例。

师：刚才我们举了通过举例找到了许多相等的小数，你觉得小数有什么特点？

生：添上0和去掉0小数的大小没变。

生：小数的末尾可以添上0，也可以去掉0。

生：小数的末尾添上0或去掉0，小数的大小不变。

师：这就是小数的性质。

……

[反思]：

一、抓住小数的意义与小数的性质之间的联系。

小数的意义是学生认识小数的性质的前提，同时学习小数的性质也是对小数意义认识的一种检验。因此在教学中，我打破了教材的编排程序，由三个小数的大小比较引出小数的性质，学生要想正确地比较出这三个小数的大小只能依据小数的意义，因为在小数的学习领域，除此之外，没有其它可以借鉴的对象，这样就逼着学生向小数的意义靠近，也只有从这方面考虑才能得出正确的结果。因此课堂上学生根据知识储备，利用转化的方法，将小数转化成单位名数来判断，这种判断方法是比较直观的，有不少同学都能想到；也有同学撇开这些，借鉴小数的意义，即这三个小数都是由2个十分之一组成的，这种判断方法，与第一种相比，更抽象，思维的层次更高，课堂上正是有了这些资源，促使其他一些学生想到了小数末尾的零的特殊特征，从而确定了研究的主题。

二、将探索、发现、应用三者整合在一起。

探索、发现、应用应该属于不同的层次，思维的水平也不一样，一般每教学一个知识点，都是先探索发现，再总结应用。在这一片断的教学中，我却将它们整合在一起：当有学生提出小数末尾的零可以去掉时，就有不少学生想到了举例子，举例子不仅起到了例证性质的作用，而且还是学生潜意识的一种应用活动，可谓一举两得。

三、让学生自主参与到探索活动中去。

小数的大小比较虽然在三年级有所接触，但在这近一年的时间里，少有接触，大部分学生早已忘记，即使有记住的，也只能记住模糊的印象，至于比较的方法，就更没有印象了，学生课堂的表现足以说明这一点：有的学生就认为小数位数多的小数就大，这是一种普通的现象。在教学小数的性质之前，我将这个问题交给学生，就迫使他们去自主探索，这样由于他们每个人的思维角度不同，呈现的结果也不尽相同：有的学生从错误的角度出发，得出错误的结论；即使正确的，思路也不完全一样：有的学生根据小数、分数、单位名数的关系来比较三个小数的大小，有的根据小数的意义去理解，也有的就依据小数的性质去判断。其实教学前，我设计这一环节的目的就是让学生根据小数、分数、单位名数三者的关系得出0.2米＝0.20米＝0.200米，然后在引导他们观察数与数之间的关系，发现小数的基本性质，可课堂上学生能根据小数的意义和自身的知识储备，对小数的性质有所感知，提出了自身的一些观点和想法，于是我就顺着学生的思路，将学习的主动权交给学生，由着他们自己提出问题，解决问题，从而达到既定的教学目标。

学生在学习一个新的内容之前，不可能是一张白纸，他们有一定的知识储备，这种储备可能来自于前面的学习，也可能来自于自己的阅历，但不管怎样，这些都是课堂教学中可以利用的有效资源。合理利用这些资源，不仅可以提高课堂教学效率，还可以促进学生的学习进入良性循环状态。

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我发现了……



安徽省黄山市黄山区焦村中心学校 王章莲



最近，常为学生课堂上精彩的发现而感动！

[片断一]：烙饼问题

（师生共同整理出烙2——10张饼的时间和烙法。）

师：看到这张表你有什么发现？

生：我发现每多1张饼时间就会多3分钟。

生：我发现烙饼的时间是饼的张数乘3。

生：1张饼不是这样的。

生：只要把1张饼除外，其它的都是这样。

生：这个规律不包括1张饼。

师：你们真了不起，能发现烙饼的时间和张数的关系，还能发现1张饼是一个特例，真不简单。

师：烙法与饼的张数有什么关系呢？

生：单数张饼都要先烙个3张，剩下的2张2张的烙。

生：1张除外。

（师生观察列表，验证学生的发现）

生：单数张饼，先用3张饼的最佳方法烙，剩下的2张2张的烙最节省时间。

生：双数张饼就2张2张的烙。

生：计算烙单数张饼的次数，只要先减去3，再用剩下的数除以2，就是2张2张的烙的次数。

生：双数张饼用张数直接除以2就是烙饼的次数。

……

[片断二]：排队问题

（学生列举轮船排队卸货的各种可能情况及等候的总时间）

生：有6种可能。

生：按船1——船2——船3的顺序，共等候33小时。

生：按船1——船3——船2的顺序，共等候30小时。

生：按船2——船1——船3的顺序，共等候29小时。

生：按船2——船3——船1的顺序，共等候22小时。

生：按船3——船1——船2的顺序，共等候23小时。

生：按船3——船2——船1的顺序，共等候19小时。

师：按怎样的顺序卸货三船的等候总时间最少？

生：按船3——船2——船1的顺序，共等候19小时，是最少的。

生：如果先卸时间多的，等候的时间总和就多些。

生：应该先卸等候时间少的，等候的时间总和就少些。

师：按怎样的顺序卸货等候的时间总和最少呢？

生：按从少到多的顺序卸货等候的时间总和就最少。

生：按从多到少的顺序卸货等候的时间总和就最多。

[反思]：

一节课的教学内容能否真正得到落实，达到预定的教学目标，除了教师的精彩预设和课堂应变能力外，学生的课堂机智也影响着一节课的目标达成度。

每节数学课，教师和学生都会花很多时间去经历知识的探索过程，在这一过程中，学生的认知和体验都得到了丰富，但如果只局限于这一过程，学生的认知犹如一盘散沙，无法上升到更高的层次，要想提升学生的思维层次，使学生的认知由感性向理性转变，最好的方法就是启发、引导学生发现探索过程所反应的规律。这一过程是采用教师讲，学生听的形式，还是让学生自己去发现呢？我的认识是既然学生经历的前一个阶段的体验，只要教师稍加引导，学生是可以完成这一任务的。正是抱着这一想法，每当教学中出现这样的环节，我都将主动权交给学生，经过无数次的训练后，班上的不少学生现在已经不再满足于简单的探索活动，将探索与发现结合起来，以他们独有的眼光和智慧发现精彩，领悟精彩。

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大数的巧写



安徽省黄山市黄山区焦村中心学校 王章莲





大数的写法，一直以来都是大数教学的难点问题，不少学生无论教师怎么讲，就是不能领会写数的要领，写出来的数总是错误百出。比较典型的错误主要有：1. 不知道什么时候该写零，写几个零，出现这种错误的原因是学生没有掌握数位顺序；2. 错误的认为写数就是简单的把每级的数全写下来，拼成一个数，如：二十五万三千，写成：2500003000。学生一旦出现这方面的错误会给二次教学带来很大的难度。如何解决写数教学中出现的问题呢，今天课堂上学生发现的方法很好地解决了这个问题。

[案例]：

学生先自主探索大数的写法。

师：同学们已经会写大数了，你们能将写数方法交流一下吗？

生：先分级。

师：数都没有写出来怎么分级呀？

生：不能把汉字分级吧！

生：我是先写亿级的数，再写万级。

生：在读法里先找“亿”字，它前面就是亿级，写下亿前面的数，再找“万”字，写下万级的数，最后写个级的数。

师：找一个数试试看。

生：三百零五亿四千万，先找到“亿”字，亿级就是三百零五，写下305，“万”前面是万级，再写下4000，最后写个级的4个0。合起来就是30540000000。

师：如果是二十五亿零九万零三百，按照这种写法，先写的亿级的25，再写万级09，最后写个级的0300，合起来就是20090300。

生：不能，这个数是二千零九万零三百。

生：老师万级写错了，万级应该是四个数位，你只写了两个数位，还有千万位和百万位的零没有写。

生；每级都有四个数位，没有的要用零来占位。

……

紧接着，我和学生尝试着用这样的方法写了不少的数，学生发现这个方法真管用：在写数时只要找到每级的数，再把各级的数从高位依次排列，就组成了要写的大数，只是在写的时候一定要记住每级都有四个数位，哪一位没有就用“0”来占位。

过去教学写数都是借助数位顺序表，但学生仍旧不能一一对号入座，时常出错，可今天用学生发现的这种“找级”的方法，效果真的很明显。通过作业的反馈发现：全对的占了近一半，大部分学生的有些细小的失误，但不影响他们正确的写数，58人中，只有三、四个学生需要进行二次辅导。

与教材上介绍的方法相比，可能这种方法还不够完美，还有许多需要补充、完善的地方，但这毕竟是学生自创的，代表了他们自己的智慧，同时这也是最适合他们、最易被他们接受的方法。“适合学生的方法才是最好的方法”。