也说阅读教学的“深入”与“浅出”

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井陉县教育局教研室　张建春



　　刚刚听过几节语文课，从教师对教材的处理情况来看，对课文主题的挖掘深度不够，在吃透教材上有所欠缺，浮于文字理解的表层，表面上学生参与很热闹，实际上深层次的思维活动没有被有效激活。由是，引发了对阅读教学的思考──深入浅出教语文。


　　一、向着青草更青处漫溯──深入理解文本应有的态度



　　准确、深入、透彻地解读文本，是对语文教师最基本的要求，也是进行创造性教学设计的前提。要把阅读课上得扎实有效，首先需要教师对教材进行细致的有深度的解读，深入才有可能浅出。老师解读文本的体验与感悟的深度，很大程度上影响着教学目标的预设质量，只有教师“披文以入情”，方能“情动而辞发”地对教学目标进行有效的预设。



　　对文字的关注不够，是阅读教学中的最大不幸。没有了对文本文字深入的品析，阅读教学就失去了依据，好比缘木求鱼。钱梦龙先生说：“教一篇文章之前，我总是要反反复复地读，一直读到确实品出味来，才决定怎么去教”。在钱先生看来，语文课上的“教”，无非就是教会学生读文章，他的这种做法，为我们语文教师如何进行阅读教学做出了表率。因此，语文教师首先要自己学会读文章，然后把自己读文章的思路和方法“教给”学生，并指导学生在“读”的过程中逐步摸到门径。



　　先做读者，再做教师。



　　入境始为亲。教师做为文本解读的先行者、诠释者，理应深入地解读教材，创造性地使用教材。首先，以一名读者的身份走进文本，与作者相约于灯前案下，将心契心地反复阅读教材，品味文章优美的语言，精巧的构思，独特的视角，悠远的遐想，从整体上把握课文所寄寓的主旨，准确洞悉作者的内心世界，从而形成自己的、独特的、全新的解读。高明的教师应重视自己对课文的阅读体验，不应让教参的“教学分析”、“教材说明”束缚了自己的头脑。其次，才是一名教师。要以一个关切学生发展的老师的身份解读教材。对课文的重难点做到心中有数，文体结构、语言、体裁了然于胸，还要充分考虑除却作品原有的意义价值，编者又赋予了课文何种担负，设想本文应着重发挥哪个方面的“例子功能”，便于在教学过程中的的放矢，发现、挖掘、创设对学生进行言语训练的生长点。语文课不拒绝理解的深度，老师对教材钻研得越深越好，这是上好一节阅读课的前提。



　　《晓出净慈寺送林子方》是一首别具特色的送别诗。全诗不写一词说别绪，不著一字话离愁。初读，我们都会被诗人笔下色彩明丽、风光旖旎的西湖美景深深吸引；细读，便会发现诗意与题旨似乎“相去甚远”，这种独特的表现送别的手法，与其他送别诗有着很大的不同。这一点，教参上没写，资料上查不到，恰恰是教学中一个很好的切入点，它为我们留下了丰富的想象空间和多元解读的可能。诗人与友人分别时到底是一种什么样的心情，在细细品味文字之后，我们能够猜想：当时的作者可能有着如下不同的心境：

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──欣然、明朗。全诗格调清新，设语极具情致。如此可以理解为，此番不过是一次后会可期的送别。如果是这样，那这次临别赋诗，不过就是文友间的即兴游戏而已，所以，诗语明快洒脱，读来全无送别诗惯见的凄凄切切。相反，读着诗句，仿佛可以听到诗人面对接天莲叶，映日荷花时爽朗的笑声。



　　──隐隐的离愁。美景当前，而好友将别，后会有约，却无定期，心中的惆怅更与谁分说──虽然两人都见识过了西湖的美景，可“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。”言外之意就是，林兄你就不想多看几日这六月的西湖吗？此时离去，你就不觉得是人生的一大遗憾吗？为什么在送别时，诗人只夸眼前美景，却不著一字留客？想必是留客之语，已经在昨夜说尽。那就只能寄希望于这西湖美景能留住客人了。原来藏在美景后面的是诗人的离愁──这样解读作者的心境，不也很妥贴吗？



　　二、可爱深红爱浅红──阅读教学应有的策略



　　《语文课程标准》指出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，……要珍惜学生独特的感受、体验和理解。”“对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”这种新理念，对语文教学中长期存在的越俎代庖式的课堂教学，无疑有着振聋发聩的作用。鼓励、尊重、珍惜学生的独特阅读感受，已成为阅读教学改革的重要话题，更为越来越多的教师所认可。吃透教材，深研教材是上好阅读的课的基础，但并不等于说老师备课琢磨的有多深，语文课就要讲多深。课堂上，对文本深层次的解读探究，应基于学生对文本价值取向的基本认识。作为教师，一定要把握好诠释的“度”，我们不应该把老师对教材的解读（甚至只是对教参复读）强加给学生，以老师的思考来替代学生的思考。



　　语文教学的深度，并不是炫耀教师自己对教材的见解有多么深刻，角度有多么独特，而是以一双语文的慧眼，去发现文本语言文字的生长点，通过听说读写背的有效训练，在课堂上引领学生品味、选择、积累、运用语言，提升语文素养，形成语文能力。在与文本的对话中，为学生推开一扇扇窗，打开一扇扇门，展示无数种可能，进而让学生形成自己的见解，提出新的问题和猜想，让他们的视野从已知走向未知，从现在走向未来，在探索中成长，在寻觅中获得新生，在发现中找到永恒。课堂上对教材理解深度的“光彩”应该亮在孩子们的身上。



　　“阅读教学是学生、老师、文本之间的对话过程”，语文课堂是三个孩子的美丽约会：教室中的儿童（学生）、长大了的儿童（老师）和文本中的儿童（作者）走在一起的诗意欢聚。老师、学生因在阅读中有着不同的思维方式、不同的思维角度，不同的想象和情感反应，不同的生活经验和认知特点，从而形成了对文本的多元解读。尽管学生的观点有些幼稚、可笑，甚至是荒谬的，但确是他们自己的、打着那个年代鲜活的个性烙印的理解。课堂上，老师要蹲下身子看学生，尊重孩子心目中的阅读形象与情感体验，保持一份童真，这样，才会拥有阅读教学的童话；要学会中国画留白的艺术，给孩子留一个天地，他们会还给我们一个惊喜。



　　同是一篇《跳水》，老师设计的教学目标定位是“如何正确面对和理性处理与他人的关系或偶发事情？如何提高保护自己的意识和能力？”立意全面深刻。在课上让学生谈学文后的感受，他们可能仅从其中一个方面谈自己的理解：



　　生1、我从船长身上受到启发，遇到危急的情况应当当机立断。



　　生2、我从孩子的行为体会到做事情要考虑后果，不能因一时的好胜，赌气而不顾危险。



　　生3、我从水手的话中体会到开玩笑要注意分寸……



　　不一定完全吻合教师所预设的深度，不一定多么全面准确，但这些回答又都是文章本身所包含的内容，是学生用心读书得来的真切感受，是值得珍视的可贵体验。



　　精彩的课堂应该是教学“深入”与“浅出”的相映生辉，“预设”与“生成”的水乳交融。唯如此，面对各具特性的学生，面对瞬息万变的课堂，我们才能更加敏锐地捕捉教材与课堂资源，让语文阅读教学精彩不断