六十年来中国教育实验之发展变化

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炼石补天，反求诸己

──六十年来中国教育实验之发展变化

华中师范大学教育学院教授　雷　实



六十年里，我们在探索什么？作为先行者的教育教学实验

教育实验是有目的、有创造、有计划地检验理论假设，探寻规律，推进变革的研究性教育实践活动。教育实验是求真与求善的统一，其价值取向往往代表了一个时代的教育追求和渴望，这种追求往往是多元的。从具备前瞻眼光的教育实验中，我们可以洞察出一个时代的教育发展水平，发现其永恒意义。教育实验方法论的变化研究，可以简要理解为对实验的思维方式、工作策略、成果评价的反思性探讨，是教育实验方式的再求真，求善方式的再求善。本文取若干教育实验为例，就60年来的教育实验价值取向与方法论的发展变化试作分析。



一、教育实验价值取向：从“拨乱反正”到“以人为本”



教育实验的价值取向，反映实验主持人对教育本质和教育培养目标的特有认识。实验者不仅要“说明教育”，而且是在按照自己的教育价值观“改造教育”。许多有着重大影响的教育实验，其主持人大都有着强烈的危机感，怀“兴利除弊、匡时济世”的初衷，行动起来颇有“炼石补天”的气概。



教育实验的某些价值追求是永恒的，如教育要普及、教学要讲究效率等。教育实验的价值取向又会随着社会发展和人的认识深入而不断变化，这种变化主要体现在如下几个方面。



1．伴随着政治形势而演变。



建国初，快速改变文化落后面貌是许多教育实验的全力追求。其时，影响最大的首推“祁建华速成识字法实验”。据粗略统计，“速成识字法”推广到全国后，帮助5000多万人摘掉了“文盲帽”。毛泽东曾称“祁建华是名副其实的识字专家”，刘少奇称“祁建华是继仓颉之后中国第二大文人”，陆定一甚至称“祁建华是中国的第二大圣人”。①



1950年，教育部初等教育司组织了“小学五年一贯制课程改革实验”，此项实验于1953年停止，但是探索并未中断，不少学校认为五年可以完成小学学业，日后一直有“学制要缩短”的改革呼声，这也成为“文革”后“五·四学制”的实验依据。



社会政治处于混乱封闭时，价值观扭曲，教育实验也随之遭殃。1958年的“大跃进”、大炼钢铁、人民公社运动，损害了经济，也损害了教育，一些激烈的“教育革命实验”，大多成为历史的笑料。



教育界里的实事求是者，总能在适当时机，亮出真见，开展实验。如1960年初，上海育才中学校长段力佩总结了“大跃进”以来的教训，试验“学生自己读，自己议论”的教学方法。1963年，扩大实验范围后，总结出“紧扣教材、边讲边练、新旧联系、因材施教”的十六字教学经验。该实验注重发挥学生的积极性，提倡对话，已不是简单的知识灌输和机械训练。这十六字表述通俗，好操作，完全没有当今一些教育口号所具有的“视听冲击力”。走过来的人大多明白，在那个“左比右好”的时代，能坚持课程的工具性，扎实地规范教学过程，提高教学质量，是何等不易。正是这些实验者，促进了20世纪60年代初期中国基础教育的发展。



“文革”十年，教育实验基本停滞。改革开放后的30年间，广泛吸收东西方教育思想，价值多元，方法多样，中小学教育实验空前活跃，理论界一度称誉此阶段为现代中国的第二次教育高潮──而第一次教育实验高潮是指20世纪30年代的各种教育变革。



回忆历史，有振奋，有唏嘘，对当代社会的和谐稳定，自然倍感珍惜。



2．教育实验在“知识、能力、态度”。



三个层次目标的孰先孰后、孰重孰轻的取舍上，表现出不同的价值取向。



近30年来，这一价值取向的变化趋势比较明显。



──重知识、重人才。拨乱反正，重提“知识就是力量”，将知识丰富作为人才培养的主要目标。因此，教育实验也多重视“双基”（基本知识与基本技能）的培养。



──从“学会”到“会学”的转变。“未来的文盲不是不识字的人，而是不会学习的人”；“授人以鱼，不若授人以渔”，这是强调“知识结果”不如“方法能力”。因此注重培养自学能力，提高教学效率的教育实验越来越多。如中国科学院心理研究所卢仲衡的“初中数学自学辅导实验”，辽宁省盘锦实验中学魏书生的培养学生自学能力的实验，江苏省常州市邱学华开展的小学数学尝试教学法实验，上海市青浦县教师进修学校顾泠沅主持的大面积提高中学数学教学质量的改革实验，等等。



──对“非智力因素”的重视与提倡。不少教育实验设计者从受教育者的知识、情感、意志诸因素全面发展去考虑实验目标。江苏南通师范二附小李吉林主持的情境教学实验（后发展为情境教育），杭州大学教育系张定璋开展的“小学生三自（自我教育、自主学习、自理生活）能力培养实验”等，是这一价值取向的代表。



──“素质教育”口号的提出，把面向全体学生，促进学生全面、主动、活泼发展的必要性与可能性的讨论推向高潮。上海市第八中学开展的成功教育实验，湖北省武汉市粮道街中学开展的希望教育实验，关注“学习有困难的学生”，取得令人信服的成绩。“愉快教育实验”描绘了教育的理想境界，现实中暴露出“难以愉快”的尴尬，也将当今中国教育的各种矛盾展示无遗。



──“创新教育”紧接着“素质教育”出台，体现的是科教兴国、技术创新、跨越式发展的战略规划和急迫心情。当然也是对以往教育培养目标“忽视创新精神、忽视综合实践能力”的一种纠正。

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一系列的变化，反映了人们对教育多元价值认识的深入，也显现出实验研究的百花齐放。



S·拉塞克（伊朗）G·维迪努（罗马尼亚）应联合国教科文组织要求，写成了《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》一书。该书中有这样一段论述：“依照惯例，学校在安排教学过程时总是依据一种传统的教育目标三级层次……如果把十分复杂多样的过程简化，我们就可以按照学校教育目标层次的颠倒形式表现出行为培养的新趋势：



传统的三级层次新的三级层次



1.知识1.态度和技能



2.实用技术2.实用技术



3.态度和技能3.知识



……新的三级层次绝不忽视在各层社会生活中传播的越来越多的信息，它与科学自身的发展及其对社会和个人生活产生的作用协调一致。现在人们知道，具有坚实行为素养的人（关心变化和革新，有批判精神和团结精神，富于责任感和思想自主的人）更适合于学习和更新自己的专业和文化知识。”②



正如拉塞克所说，这是“复杂问题的简化表示”，如果我们简单提出“从重……转变到重……”，往往会走向“非此即彼”的绝对主义。2001年，教育部颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》，在改革的具体目标部分，避免提“从什么转向什么”，只是连续用了六个“改变课程过于……强调（加强、增强、倡导）……”的句子，突出对“积极主动的学习态度、主动参与、乐于探究、勤于动手、联系学生生活、提高分析和解决问题的能力”等培养目标的重视，鲜明地表达了新课程改革实验的价值取向。



价值目标的孰先孰后、孰轻孰重，乃为时而发，是为了克服不适宜的倾向。其实，这三个方面目标所体现的教育价值都不能忽视，在教育实践中，它们往往融为一体，很难分开；不同价值取向的实验，有不同的研究重点，很难说谁高谁低。重视时代发展与人的发展所最需要的知识、能力、态度，是前瞻性实验必须具备的价值取向。



3．如何处理好教育与社会和人的发展之间的关系，仍然是教育实验价值观的本质性问题。



不同的时期，不同的实验，或强调教育为政治服务，或主张教育为经济效力，或呼吁人的发展、人性的解放。新中国成立初期，我们十分关注工农及其子弟的文化解放，迫切企望通过教育迅速改变中国的落后面貌。然而在“以阶级斗争为纲”的年代，我们极容易忽略甚至扼杀了“人”。



南京师范大学附属小学斯霞的教育实验极具代表性。新中国成立前后近半个世纪的小学教育改革实验，斯霞几乎都涉及过。20世纪30年代，她参与了以杜威的教育思想为指导的“设计教学法教育实验”，带领小学生开展“研究性学习活动”；解放后，受苏联专家指导，实施凯洛夫的“教学五环节”。她认为两者对她的教学都有促进作用。这些成就了她的教育实验生涯的丰富性，加之她在那个年代就对学生充满人文关怀，使其具有一般人难以达到的境界。1964年，斯霞因“像母亲一样爱学生”遭到了一场莫名其妙的批判。什么“母爱是资产阶级的东西，是一种思潮”，“教育战线上有没有战斗？”“现在乌云密布，该下一场透雨的时候了。”注意，这并不是疯狂的“文革”年代发生的事。



改革开放后，许多教育实验愈来愈关注人的主体性，关注教育的生命意义。部分地区的“学生主体性发展实验”，“让课堂教学焕发出生命活力”的实验号召；全局性的课程改革实验的核心口号是“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。这都在力求处理好社会与人的发展之间的关系。



近30年来，我们对社会发展的认识和要求有了巨大变化，对“人”的发展的认识，仍然曲曲折折。不必追溯很远，就在上世纪90年代中期，虽已“拨乱反正”多年，“人、人性、个性”这些词汇，常常被认为是“抽象的、缺乏阶级分析”的“被批判概念”，“教育为人”的主张不时受到批评。即使在认识论上的分歧，也往往与“社会共同认识”和“个人主体认识”的价值评判直接联系。“激进的建构主义”将认识研究的焦点放在个人心灵的内在动力上（所谓浪漫主义和主观主义的内源论），一部分人则将认识研究的焦点放在外部世界已经确定的特征上（所谓现代主义和客观主义的外源论），并因此产生知识观的差异。③是大力提倡探究冲动、独特感受、独立见解、自我选择，还是高度恪守现存知识体系与目标的整齐划一？几年来，这些倾向十分明显地反映在教育实验价值取向和对实验的评价上。



随着时代的进步，“以人为本”成为党的治国理念，“教育为人，以学生为本”在理论上通行无碍。当今教育，功利主义盛行，片面追求升学率严重，教育要实现“以人为本”任重道远，教育实验的这一价值追求必须坚持。



二、教育实验方法论：走向求真求善之路



一般认为，当今的教育实验从两条线发展而来。一条是由自然科学实验经由心理学引进教育学领域；另一条是从一般教育活动自身分化发展而来的。前一条线的教育实验更强调因果关系的解释和精确的定量分析。如卢仲衡的自学辅导实验中关于学生注意力程度的比较研究，采用较严格的控制，测出参与实验学生的注意力集中程度明显高于一般学生。而后一条线上的教育实验，更多的是采用质性甚至是诗意的研究方法。这两条线的方法论思想因实验主持人的研究背景不同而显现差异。两种方法论思想的共同点是都要超越思辨与实践的局限。



所谓超越思辨，是讲教育实验要通过有计划的实践活动检验理论，改变教育现状，“不仅是说明世界，还要改造世界”，即在求真的同时求善；所谓超越实践，是讲它不是听凭实践变化，被动地“让历史去作结论”，而是主动干预实践，在较小范围、较短时间里强迫实践回答问题，即在求善中求真。



纵观60年来的教育实验，其方法论思想大体有如下发展变化。



1．教育实验特有的多种认识方式得到认可，研究手段更符合教育发展的实际需要。



现实中大量存在的教育实验，有时被批评缺乏“真实验”的规范，顶多是“准实验”。建国初期的实验多为经验型的“自发尝试”，大家也不计较其“真准”。改革开放后，实验众多，理论界开始要求教育实验“规范控制”，即“向自然科学实验的规范”看齐；随后，大家认识到教育实验自有规律，无法严格控制复杂的变量，一味追求“证实或证伪”的绝对判断，解决不了复杂的教育问题，因此，现实存在的多样实验方式、实验手段得到认可。重实证、重量化、重比较的方法论思想不再被认为是“教育实验的唯一正宗”；中庸的、思辨的、诗化的、整体的方法论主张，在克服了苟安和空泛后，也能显示出凝重、和谐与超脱。



现在，在不同类型的实验中，常常看到“量化、质化、分析、综合”等各种方法的交错使用。大家逐步明白，不论哪种方法，都要实事求是，讲究实效。这一方法论思想的进步，既保护了广大教育实验工作者的积极性，也加强了教育实验的自我规范意识。



2．对实验结果的判断更为慎重。



一段时间里，在特定条件下开展的教育实验所取得的成效，常常有意无意地被夸大，或者只言其利、不言其弊，如一些教学模式的实验成果，常被誉为“最佳、最优”。随着学术讨论的深入，大家认识到，不同的教学模式，互有长短，难有最优，重在因时因地合理使用。对量化研究技术的使用，人们也要仔细推敲那些“差异显著”的数据是否真实，推论是否合理。活跃的教育实验评论，直指实验中的浮躁，激烈批评常见于报刊，慎下判断成为大多数教育实验的自我规范。



3．教育实验成果推进决策渐趋科学。



论证不充分，实验少分析，常致教育决策摇摆不定。如1952年，教育部颁发《关于小学五年一贯制的指示》。1953年，中共中央政治局会议认为“小学五年一贯制”实行过早，应推迟。1956年，按照中央政治局的决定，将中学语文科分为汉语、文学两门。1958年，又由政治局决定取消分科，回归语文──—不过，这项探索在许多人心中留下难忘的记忆。

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“抓典型，带全局”是行政部门常用的工作方法，有其合理性。然而，过于迷信“榜样的力量是无穷的”，简单地认为“典型能做到，全局就没问题”，常常导致行政部门轻率决定推广某种教育实验，出了问题，又赶快回来，教育钟摆现象常现。改革开放后，教育同样急于改变现状，一些教育实验典型受到媒体或领导的好评，急于推广。有了历史经验，此时教育实验的推进决策渐趋民主科学。如当时的国家文字改革委员会推动的“注音识字·提前读写”实验，有可取之处，但是多少有着“汉字走拼音化之路”的理论假设，“四年达到小学毕业语文水平”的结论显然武断。在各种力量影响下，1987年，国家教委发出《关于推广小学语文“注音识字·提前读写”实验的通知》。在此之前，国家教委基础教育司曾经就此认真听取各种意见，十分注意决策后果。这份《通知》列出了5条有关事项，其中第一条指出：“进行‘注音识字·提前读写’教改实验要着眼于……全面提高小学语文教学质量，使儿童少年在德、智、体、美等方面得到生动活泼的发展，而不要单纯追求语文程度的提高。因为学生语文能力的发展是受其社会实践和认识水平制约的。”第二条则明确指出：“不要一哄而起，更不要硬性规定某个地方或学校去进行实验。”在当时，这已属不易了。



1990年，国家教委基础教育司组织多学科专家，实地考察了上海青浦县数学教学改革经验，核实资料，听取各种意见，由专家组撰写了《关于“上海市青浦县数学教学改革经验”的研究报告》。在报告的“推广建议”部分，明确“各地在自愿的基础上学习推广”，要结合本地经验，内化他人的经验，“防



止生搬硬套，机械模仿”。同时指出青浦的“一些经验和具体做法正在补充、完善之中，还要深入探讨新问题”。



4．全局性的改革实验需要教育行政部门的大力支持。



“在整个世界性教育改革中，各国都十分重视教育实验的开展。”“和教育史上一些个人的教育实验相比，近几十年来的教育实验，多数是由国家资助或直接投资的大规模的教育实验。”④



我国教育行政部门在充分调查研究的基础上，自上而下发起教育实验，推广教育实验成果，既是决策方式，也是行政工作方式。全局性的教育改革实验，具有国家发展战略意义的教育改革，必须有教育行政部门的有力支持，如2001年开始的基础教育课程改革实验。这类教育实验如果前瞻性强，决策科学，能大大提高国家教育事业的整体质量和发展速度。反之，教育行政的“不作为、慢作为、胡作为”，都会给教育带来重大损失。



5．方法背后的灵魂──强烈的历史使命感和坚忍不拔的奋斗精神。



“方法、方法论”很容易被认为就是一种工具和关于工具的理论。爱因斯坦曾说过，“一切方法的背后如果没有一种生气勃勃的精神，它们到头来都不过是笨拙的工具”。



当我们融入辛勤耕耘的教育实验工作者之中，往往为其强烈的使命感、能动性所折服；当我们追寻一代又一代教育工作者的实验之路，常为他们对学生的挚爱和锲而不舍的精神所感动。这些恐怕就是方法背后生气勃勃的精神。建国初期，祁建华的速成识字贡献巨大，1957年，他却被打成右派，开除党籍、军籍、公职。遣送农村劳动期间，他仍然琢磨“拼音识字新案”。1978年，他的冤案被平反，随后的十数年间，祁建华又在10多个县市开展他的识字实验。“文革”刚刚结束，顾泠沅实验小组开展实验研究时，面对的是教学质量极度低下的现实，那时，教师的待遇很低，教学条件极差。他们说：“青浦的教育事业要振兴，教学质量要赶上上海市的平均水平，没有一点‘发愤向上’的精神是办不到的。我们很自然地联想到了‘卧薪尝胆’这个脍炙人口的历史故事，决心仿效古人，以‘十年生聚、十年教训’的奋斗精神来进行教学改革。”



改革开放30年了，一切今非昔比，然而，此时有此时的困难和障碍。现在的改革，要面对“高分数、高升学率、高择校费”的极端功利主义，要面对社会转型的各种思想困惑和体制障碍。有论者认为：“我们不能把新课程理想化，新课程不可能解决所有的问题，尤其是社会的体制性问题、积重难返的问题；我们也不能指望一次课程改革就能解决所有问题。我们不能把体制性问题或别的社会因素引起的教育问题都算在新课程身上，这不公平，也不合理。”⑤如果课程改革的理念、方向是正确的，确实有利于中华民族的复兴，有利于每位学生的发展，有志者完全不必在意“评判是否公平”。



我们不妨记住孟子的名言：“反求诸己而已矣。”反思实验的价值追求是否坚定，实验的质性研究是否深入，量化研究是否科学，实验措施是否需不断完善。也不妨借鉴“十年生聚、十年教训”的奋斗精神，坚持实验，相信社会在前进，历史在前进，实验必定前进。



20世纪30年代，李廉方（1887-1959）在河南开封开展学校教育实验，坚持多年。国难当头的1937年末，他写下一首诗，其中前四句是：“世俗谁知实验艰，岁终检讨倍辛酸。频年炼石天何补，容我传薪路正宽。”如此胸怀，何等执著！让我们记住历来的教育实验，铭记他们的实验精神！



注释：



①訾红旗：“当代仓颉后传”，《新华月刊》，2000年第10期。



②S·拉塞克、G·维迪努著：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，马胜利等译，教育科学出版社1996年版，第145页。



③参见莱斯利·斯特弗等编：《教育中的建构主义》，高文等译，华东师范大学出版社2002年版。



④杜殿坤：“发展教育科学必须进行教育实验”，《教育研究》，1980年第2期。



⑤吴永军：“为新课程辩护”，《教育研究与实验》，2008年第5期。