小学数学高效课堂论文 读懂儿童，提高教学设计的有效性

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摘  要：教学设计除了要研究教学内容，还需要从儿童学习视角出发，分析儿童的已有认识，解读儿童的认知过程，研究儿童的学习障碍，把握儿童的思维方式。如此，才能提高教学设计的有效性。
关键词：读懂儿童  已有认识  认知过程  障碍  思维



数学教学中经常遇到这样的情况：教师在备课时反复研究教学内容，围绕内容设计教学，可教学实施却往往不尽如人意：学生认识模糊，或答非所问，或沉默以对……深入反思这类教学现象，就会发现这一般都与教师对学生的了解程度有关。教学设计是为学生学习服务的。学生的知识经验、智力水平、思维特点等都制约着教学过程与方式。因此，小学数学教学设计除了要研究教学内容，还需要从儿童学习的视角出发，根据他们的学习需要和认知特点选择教学方法和手段，并适当思考教学过程中合适的教学跟进。
一、分析儿童的已有认识
教学苏教版二年级（下册）《三位数加法的笔算（进位加）》，教师设计如下片段：
出示例题，让学生理解题意，列出算式85＋143。
提问：这道题你会用竖式来计算吗？试一试。(让学生独立计算，并指名板演。)
提问：谁来说一说是怎样计算的？(学生交流所列的竖式和计算过程。)
追问：十位上8加4得12，怎么办？百位上只有加数1，得数为什么是2呢？
提问：观察一下，我们今天学的三位数加法，和昨天学的有什么不一样？（说明这叫“进位加”。）
归纳：小朋友自己先说一说，三位数加法可以怎样算，再和全班同学分享。
上述内容是在学生已经学会笔算两位数加法、掌握“个位相加满十要向十位进1” ，以及能笔算三位数不进位加的基础上教学的。教师利用学生的已有认识，让学生自己尝试、探究，把“个位相加满十进1”的原理和方法迁移过来，通过尝试、交流，以及与前一节课内容的比较，认识所学的新内容及其特点，获得计算法则。这样的教学设计不仅可以突出教学重点，而且可以让学生认识新知识与原有知识的联系，体会知识形成过程，积累学习经验。
数学新知识的学习一般是原有知识的发展或应用。学生学习数学需要以自身的知识储备和已有经验为基础。任何教学，只有明白学生现在在哪里，才能找准由起点通向目标的路径，引领他们顺利地到达目标。因此，设计教学需要充分了解学生已有的认知背景和认知基础，把学生已有的知识经验作为新知识的生长点, 引导学生在“最近发展区”里生成新的知识经验，实现对新知识的自主建构。
二、解读儿童的认知过程
教学苏教版三年级（上册）《认识几分之一》，教师设计如下片段：
出示例题现实场景，让学生观察，并提出平均分的问题。
提问：把4个苹果、2瓶矿泉水都平均分成2份，每人各分得多少？把一块蛋糕平均分成2份，每人分得多少？
引入：刚才同学们说蛋糕每人分到半块、一半。这样的结果不满1个，还能用我们以前学过的1、2、3……这样的整数表示吗？你有办法表示吗？
说明：当平均分的结果不能用已经学过的整数来表示时，就要认识一种新的数──分数。（板书课题：认识分数）
演示把一块蛋糕平均分成2份，让学生观察平均分的过程和结果。然后结合直观图说明每份都是这块蛋糕的1/2，以及它的写法和读法。
追问：刚才的1/2是怎样得到的？请小朋友互相说一说，再告诉大家。
学生互相说后，在全班交流自己的认识，理解把一块蛋糕平均分成2份，每份都是它的。
提问：你能用一张长方形纸折出它的1/2吗？自己折一折，把它的1/2涂上颜色。
学生操作后，在班内交流。
追问：纸的大小不同，折法也不同，为什么涂色部分都是一张纸的1/2呢？
学生联系平均分成2 份的操作，做出了合理的解释。
指出：虽然纸的大小不同、折法不同，但只要平均分成2份，每份就是它的1/2。
上述认识1/2的过程，教师首先创设问题情境，形成思维冲突，促进学生体会分数产生于生活实际的需要。接着借助演示，帮助学生感知把一块蛋糕平均分的过程与结果，形成相应的1/2的表象，初步体会1/2的含义。最后，学生用操作表示出1/2，逐步建构起对分数1/2的认识。教师遵循学生由具体到抽象、由感性到理性的认知规律，逐步引导学生对具体形象所表示的本质属性进行抽象与概括，完成分数1/2的意义建构，并能做出合乎数学本质的解释。
学生学习数学本质上是建构数学认知结构的过程。在这一过程中，学生有其特殊的认知程序和方式。教师需要基于学生已有的数学认知，研究新的数学内容在其头脑中生成与发展的过程，思考他们会用什么样的方式来完成新知识的建构。这样才能合理地创设问题情境，引发学生积极的认知冲突，也才能从学习的适切性出发提供合适的学习材料，设置相应的学习通道，让学生或调用已有认识、经验，或借助一类典型事例的分析、研究，或经历实践活动过程去感知和理解新知识、新方法，获得相应的数学结论，建构和完善自身的数学认知结构。
三、研究儿童的学习障碍
教学苏教版二年级（下册）《隔位退位减》，教师设计如下：
出示例题，列出算式204-108。
提问：这道题你会用竖式计算吗？请小朋友自己试着算一算。
多数学生会遇到障碍，教师用计数器演示计算过程，学生边观察、边思考，然后交流在计数器上算的过程。教师重点提问：退1时十位是0怎么办？十位上为什么是9-0？
要求：小朋友能把刚才的算法，在心里说一遍给自己听听吗？
提问：现在会在竖式上算了吗？如有问题互相讨论。(学生笔算，并指名板演。)
交流：今天的减法笔算遇到了什么新问题？现在你们又是怎样算的呢？
追问：个位不够减向十位退1，十位是0时要怎么办？十位上再减时用几减？为什么用9来减?
学生学习隔位退位减的困难有两点：一是计算程序上的难点：从十位退1时，十位上是0怎么办？二是理解上的难点：十位上减时，为什么用9来减？教师立足学习者的角度，体验到学生的困难所在，先故意设置“陷阱”让学生感知难点，接着采用直观演示让学生“看”会计算，再“说一遍给自己听听”内化计算过程。借助计数器的演示，把抽象的算理和计算过程转化为学生可以看得见的操作过程，使学生有了合适地理解、掌握计算方法的途径，正确地理解并掌握了新的知识点。
儿童学习数学总会遇到困难，教师要撇开成年人思考问题的模式，立足于儿童的角度进行分析、思考。也就是说，要从学生的认知方式和思维特点入手，考虑儿童认识某个数学新内容时，会用什么方式去沟通新知识与原有认识间的联系，其中学习或理解上的障碍有哪些，要用怎样的方法、手段才能有效解决，从而采取针对性的教学策略和措施突破难点，获得教学效果。
四、把握儿童的思维方式
教学苏教版三年级（上册）《口算两位数加两位数》，教师设计如下：
创设问题情景，列出算式25+34。
让学生自己思考口算方法，并在小组里交流可以怎样算，得数是多少。
组织学生全班交流25+34的不同算法，一般会有两种算法：（1）5+4=9，20+30=50,50+9=59；（2）20+30=50 ,5+4=9 , 50+9=59。
启发：还有不同算法吗？
提示把其中的一个数拆成几十和几，呈现第三种算法：25+30=55，55+4=59。
教学后发现，绝大部分学生练习时用的还是竖式计算的方法，从个位开始进行口算。教师明显地想以从高位算起来优化口算方法，因为口算要直接说出(或写出)得数，一般从高位算起比较方便。但学生已经学会了两位数加法笔算，这一思维方法左右口算的思维。可见，如果缺乏对学生数学学习心理的分析思考，缺少对学生思维方式的充分估计而没有预设相应引导方式，那么就会影响学习效果。教师分析和估计学生可能的思维方式，可以着重考虑以学生的倾向性算法为依托，实施有效跟进：通过算法的比较、沟通，发现共同之处，都是几十加在十位上，几加在个位上，从而理解可以先加几十、再加几的算法。这样，学习效果就可能会有很大改观。
学生思维通常会依赖经验和习惯，一般不易变换思维的角度。如果教师没有采用恰当的引导方式，那么常常会受到学生潜在的排斥。因此，教师必须考虑教学过程、方法是否顺应和如何顺应学生思考问题的方式和思路。要采用合适的教学策略引导学生进入新的思维轨道，使思维流程顺畅。当学生的反馈与我们的期望不一致时，要静心反思和果断应对，而不是把我们认为好的想法强加给学生。

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读懂儿童，提高教学设计的有效性

作者:常州市武进区星韵学校 罗丽琴