小学语文特级教师窦桂梅教育教学文章精选

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情感教育与主题教学

——读《情感道德论纲》

窦桂梅

　　“对教育要作完整的理解，不能回避、抽离情感层面。离开情感层面，教育就不可能铸造个人的精神、个人的经验世界，不能发挥大脑的完整功能，不能保持道德的追求，也不能反映人类的人文文化世界。只有情感才能充当人的内在尺度，才是教育走向创造、实现价值理性的根据。”
　　这是朱小蔓老师在《情感道德论纲》专著中的基本思想。简单的几句话，却豁然开朗。
　　一、我理解的情感
　　虽然序言中提到，人的情绪情感问题当今被许多学科的研究所重视，但总体理论研究这方面较为薄弱，特别是当今浮躁，情感泛滥的时代，当“理性”赋予了力量，许多学说开始褒扬理性而贬抑情感，认为理性如日光，情感如浮云。但是，人的教育不可能排除情感的参与，不可能摆脱情感的支撑，而更为重要的是，情感在教育中的作用难以替代。
　　情感是内在的东西，看不见，摸不着，不好衡量，难以界定，在教育中常常被忽视。正如朱老师所说，回避了抽离了情感层面，教育就苍白了，失去了本源性东西的支撑，就不可能涵养出人内在的精神品格。教育就成了残缺的，短视的，急功近利的，就必然会在长远的终身教育的长跑中，逐渐虚脱落后，以致猝然跌倒。
　　人发展的一个根本事实就是，人的情感，是在充满着有活力的、有目的的追求的环境中，受到熏陶和影响，然后不断地发展、完善。优越的图景，一定会有美丽的图案。
　　抛开环境对人的影响，就个体的人来说，“向善”也是人的本能，老祖宗强调“人之初，性本善”。这种追求，最后具体的个体走向，却还是受情感的影响。有些教育学从这种人性观出发，把追求完美的理想人格作为教育的目的，即所谓“止于至善”。
　　那么，个体为什么要追求优越感呢？其中的动力又是什么呢？在心理学家阿德勒看来，我们之所以追求优越感，追求完美，就是因为我们本身不优越，不完美，因而需要奋然追求优越感。但这种“止于至善”的优越感追求，不仅不能脱离社会，而且还是以社会为取向，为标准，符合社会的道德诉求，符合社会情感，否则就是病态，就是人格适应障碍。从这个层面来看，情感对和谐人格的发展，作用至关重要。
　　既然如此，我想到了情绪。虽然书中谈到了“情欲”、“情致”、“情愫”的层次和境界区分，但我觉得重要的是区分情绪和情感的层次，也许是基点。
　　情绪和情感有什么不同？为什么不说情绪对和谐人格的发展，起着至关重要的作用？为了更好地理解情感的定义，我在阅读中，好像明白了情感和情绪的区别。
　　正如朱老师在十年前的国际会议上谈到的，情绪如何成为良好的情感机制，美国的，日本的，和朱老师一样，异曲同工地认定并强调，情感发展对于人的全面发展的基础性作用。情绪是低级的表现，情感相对就是高级的表现。情感经常被用来描述具有稳定而深刻社会含义的高级感情。它所代表的感情内容，诸如对祖国的尊严感，对事业的酷爱，对美的欣赏时，所指的感情内容不是指其语义内涵，而是指对这些事物的社会意义在感情上的体验。
　　可见，当朱老师把“情感”作为教育课题来研究来思考的时候，这便有了更高层次的境界。情感这个词还包含一个“感”字，是有感觉、感受之意；还包括一个“情”字，是有感触、情意等多种含义。
　　正如书中表明的，一个人，“从潜能到现实的智能，必须有情感的参与和支持。”情感处在人、社会中，甚至好比地球的球心位置。从教育角度来讲，她不是素质教育的全部，但却可以支架性地统摄全部素质。“人的情感与欲望是人最初所具有的，但这不属于人的道德生活境界，而是人的精神中一种不合理的状态，因而，只有排除个人自我满足和情感欲望，才能达到精神的‘圆满’和心灵上的‘和谐’，也才能有所为道德性可言。”比如，教学中我们常常提到的“情智”发展，这两个的并置，本身就说明了这两者密不可分，而且它们还相辅相成，互相促进。
　　从进化学来说，有些情感是与生俱来的，比如父母对孩子的感情，有些情感，必须是后天培养并发展的，比如师生情、战友情，手足情，爱国情等。这就需要后天的培养。朱老师在“情感教育形态的历史考察”一栏中，讲了中西方宗教情感作为人对世界的自身状况的一种态度，其重要的“情感状态”是“心境”和“激情”。如果情感靠宗教，那也是教育在其中。
　　由于是教育者，这就不同于自然人，不同于社会人的某些角色，真正的职责必须在前面加上“教育”两个字，这样，才能培养，并带动人向高级发展。比如从我从事的学科来说，语文教育是人的教育，这就好比前面提到的“师生情”等，在语文课上，通过语言文字的咀嚼，通过语文实践的体验，来获得这些情感。
　　也就是说，尽管情绪发展是个体成熟和发展的一个基本表征，但人的情感绝对不是自然而然成熟的，它是在教育促进下发展成熟的。
　　这，就引出了“情感教育”。
　　二、情感教育的意义
　　目前的中国教育，受应试教育的严重影响，忽视情感的熏陶。教育是立人的，首先就是要奠基情感。否则出息越大，可能危害也越大。正如金马在《情感智慧论》里说：“一流的情感、一流的智慧，一旦合流，常可导致光辉的人生；而一流的智慧、二流的情感，一旦合流，常可导致三流的道德，四流的奉献，末流的人生。”说的就是这个道理。
　　回想起我和朱老师去年到乌克兰，参加纪念苏霍姆林斯基，诞辰90周年的国际研讨会的所见所感——尽管乌克兰整体风貌显得贫穷落后，像我国改革开放初期，那里食物匮乏，没有像样的高速公路，甚至首都机场都那么破旧，但那些人的情感是饱满的，走到任何学校，都能感受到那里的学生能歌善舞，热情开朗，阳光向上，那里的中小学老师、教授们也一样“热情”写在脸上。
　　说真的，在那里，我们有一种膜拜的心理，感觉到一种心灵的重负，觉得我们才是真正的贫穷者，尽管我们手里拿着那么先进的照相机，改革开放让我们物质富有，经济开始发达，但情感呢？是否麻木了？与世俗一道推演这个世界的浮躁变化，推其波助其澜——有一种惭愧在心头。
　　也许你会说，这个民族的基因导致他们的情感细胞发达。我说，不是的。从总统在贺词中的话可见一斑。他说的大意是，因为乌克兰有苏霍姆林斯基，我们相聚在乌克兰，认识乌克兰，了解乌克兰。因为有苏霍姆林斯基的人道主义精神的一批批教育家，人民教师造就培养了那么多科学家、工程师，建设着乌克兰。这个民族以这个伟大的教育家为荣，而苏霍姆林斯基的教育情感，也融入了民族的文化和血液，美好的情感熏陶了民族，滋养了民族的心灵，从而改造了很多人的人格。
　　在读冯玉祥的书中，我读到了他讲过的，自己生活中的亲眼所见：那是几十年前，坐在火车上，发现一个奇怪的现象，中国的旅客不是吃就是睡。可外国人呢，男人看报，女人给孩子讲故事、读书，或织毛衣。他对此很有感慨。
　　我们的民族为什么会挨打？教育的落后，首先表现在对读书，对知识的不渴望，对生活乏味的愚昧低俗。一个民族没有统一的，高尚的情感价值，终究不是一个真正的民族。必须通过教育让民族自省！那么，采取教育的最佳策略在哪？在情感的驱动。
　　人类情感伦理、精神道德大厦的基石是什么?是情感品质与情感性教育。正如书中强调的，情感教育属于教育哲学范畴，它从真、善、美相统一的高度来研究教育思想，以及教育存在的关系。
　　这就涉及到了情感教育的意义。情感与人生存发展的关系是多方面的，当把人的活动作为教育理论和逻辑起点的时候，情感教育显然成了一个教育过程。这种意义就是书中阐明的——“就是要关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新的高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态。”
　　就上面的案例来说，当国民有了教育的觉醒，便有了反省的情感体验，这种“自我觉识”一旦萌发，被教育撞击，就有了情感品质，就会觉得“醉生梦死”或者“得过且过”的罪恶的，有了反思忏悔，国人才能对读书有感情，对人生的意义有上位的高贵思考，会走进自己的心，与自己的灵魂对话，甚至会上升到自我、国家命运的情感中。
　　那么这种反省情感，从哪里来？通过教育。一个民族的情感发育史，就是一个民族的教育史。
　　回到学校中来谈。这里，首先要明确的，学校情感教育达到的“最佳功能状态”，并走向发展与成熟，基于哪里来完成？学校生活中。什么是学校生活？对“学校生活”又是一种怎样的理解？
　　学校是儿童生活的一段旅程，也是教师专业成长的旅程。情感就是师生对生活环境与意义的感受与体验。就笔者个人感悟，学校的生活环境与意义，是教师的情感安顿之所。教师的情感这棵大树深深扎进学校生活的环境。而生活意义就是，靠对教育的热爱，赖以滋养情感教育。可以说，情感教育又何尝不是自我教育，何尝不是学校生命的支柱？丧失了学校生活的情感教育，也就等于丧失了生命“活”下去的理由。所以情感教育一定是指向学校生活环境与意义。
　　于是，学校生活是教师安身立命之所，是对学校环境的感受与体验，我们的情感教育只能把情感安顿在学校生活意义上，所以，只有指向学校生活意义，才能真正揭示出情感和情感教育的本质。
　　课堂是儿童生活的舞台，我们必须基于这种对“课堂即生活”的理解与超越，对当下的个体进行情感教育。作为一名语文教师，必须懂得他们的情感依附在具体的课堂载体里。
　　我们学生，百分之九十的时间生活在学校的课堂，就是说，要关注儿童的情感层面，如何在学科教学的影响下不断产生新质、走向新的高度，关注作为儿童的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的“功能状态”。因此，我们的情感教育要在学校生活中体验、感受、提升。
　　这就涉及了教育的方式与方法。
　　目前儿童的情感缺陷表现在感受能力、兴趣、社会责任感下降。“多媒体”影响下的儿童，大多缺乏真正的感动之心——“温柔”、“爱护”、“体谅”。书中还说，有许多学生感觉不到他人的痛苦，人长大后而心理状态仍然停留在幼儿时期。不良情绪是负性影响的，负性影响的结果是认知，认知影响过程是个性。离开情感层面，不能铸造精神世界。因此，教师要做一个积极培养学生情感的人。教师必须要结合自己的现有能力，通过对课堂生活的观察与梳理，在学科教学中，实现这一教育目标。
　　书中谈了“幼儿”、“少年”、“青年”阶段的不同做法和建议。少年时期的情感教育的方式主要有四种：
　　第一，寻找一切可能表现少年的聪明才智的领域，调整人群关系的结构，力求使外部与少年自我评价相一致，用顺遂的情感体验来克服挫折的情感体验；第二，用以外促内的方式，重视少年集体建设和舆论风气的形成，帮助少年择友，为少年提供更多的榜样。第三，开展丰富多彩的、形式活泼的集体活动，通过共同的活动使少年从他人身上找到自己情感发展目标。第四，在认知教育中，借助语言文字和概念思维的发展，同时，仍需要依靠实物、表现等形象化手段，建立起情感的概念认识，从而使情感分化水平迅速提高。
　　上述方式并不是拿来机械地使用，苏联教育家阿扎罗夫认为“情感世界里，任何东西也不会自然而然地产生，因为这与学习与其他工作一样，复杂和费力的心、脑、精神工作。人的情感绝对不是自然成熟的，它是在教育的促进下发展并成熟的。”情感基于生活的教育，那么情感教育并非一个活动或一次说教，或把上面的几个步骤来完成那么简单。
　　我们不能把教育看得过于简单，而导致把情感教育看得过于简单。我们必须基于不同的儿童，进行复杂的“心、脑、精神”的工作。以上的四个方面，仅仅是借鉴或参考而已，应该努力思考，如何在所学学科中，更好地培植那些积极的、高贵的情感。也就是说，我们的教学，要结合教育环境，自己的独特理念，更好地借助学科这个载体体现情感教育。个人认为，情感教育主要依托在课堂，依托于学科教学，比如我的语文教学，通过情感驱动，完成儿童学科学习的需要，进而实现儿童生命成长的需要。
　　课堂，我的生活世界。这便引出了我的主题教学。
　　三、情感教育与主题教学
　　书中最后一章介绍了国内情感教育的主要模式。如“情知教学模式”、“情境教学模式”、“认知切入模式”等。国外的，有美国的非指导性教学模式、苏联的和谐教育模式、英国的体谅模式。书中还介绍了与情感教育模式相关的补充，如“生命叙事模式”、“生态体验教育模式”、“抗挫教育模式”、“关怀教育模式”等。
　　我认为，读书的意义在于从书中联系自己的生活，找到与自己专业与思考对接的“焊接口”。于是，构成我生活世界的主题教学模式，就成了与情感教育的链接——
　　书中引用了卡西尔说的观点——“语言常常被看成是等同于理性的，甚或就等同于理性的源泉。但很容易看出，这个定义并没有包括全部领域。它仍是以偏概全，是以一个部分代替了全体，因为与概念语言并列的同时还有情感语言，与逻辑的或科学的语言并列的还有诗意想象的语言……”
　　那么，我的主题教学又有怎样的理念与思考呢？
　　“心生而言立、立言而文明，自然之道也。”（刘勰《文心雕龙》）人是万物之灵，天地的核心，人出现了才有了语言，才有了文章，这是自然之道。因此，语言作为来自心灵的声音，作为源自生命的表达，其学习与教育首先应基于生命与生命的内涵，基于心灵与心灵的吁求。
　　主题教学研究的意义，从儿童的生命发展来说，其生命发展历程，由一个一个的生命主题合构而成。甚至生命本身就是其中的一项主题。事实上，生命与生活的过程原本由支离的生活碎片填充，而填充的图形一定要靠情感来编织。
　　人不同于万物的灵异之处，就在于人类生命的存在，和延续必须有意义的支撑和价值的衡量，那些在根基处，给生命以支撑的价值观念，构成人的核心价值观，它们给出生命存在和延续的理由和动力。
　　正是这些源自生命与生活，又灌注于生命与生活之中的核心价值观，赋予“支离的碎片化生活”以凝聚的主题，由此使得生命的情感有了主次，有了深浅，有了起伏，有了悲喜——生命在赋值的过程中获得生命的主题。因此，生命的主题就是于生命过程之中的情感淬炼而成的价值主题。诚实、亲情、友爱，家国情，尊严，正直，坚强，崇高，自由……等等，这些都是儿童生命发展历程中，所不能缺席的生命主题与情感主题。生命缺失了这些必要的主题主题或者遭遇了错误情感的袭击，都将是生命的缺憾与伤害。主题教学必须建立在，这些支撑和拓展儿童生命成长的生命主题与情感主题之上。
　　从语言的自身特点来说，语文也是由一个个主题构成。这些浓缩的主题，绝大多数都是精神的升华和创造。语文来源于生命与生活的体验和需求。语文就是个体生命情感与人类道德发展的一个个的“主题”的“忠实记录者”。那些迷人的童话、敬畏的神话、有趣的儿歌、深思的寓言，那些劳动的号子、幽怨的恋歌，那些战争的硝烟，历史的启迪……既是生命与生活主题的文字记载，同时也构成了语文教育和学习中的重要主题。
　　基于这样的主题背景，语文学习和教育，应当从每一堂课、每一篇文章的具体教学中读出“友爱”、“给予”，“真诚”、“慈悲”等等情感。正是这个“读出主题”的过程在帮助儿童建构起辉煌人生的情感大厦。
　　而以上的论述，又在该书中第二部分“情感价值凸现与教育理念的沉思”一章的第一部分“情感与智能”章节中找到依据。通过阅读，我个人认为，原来情感是知识的一部分。也正是基于这种理解，我认为，语文的一个个“主题”，不仅是一种情感态度的描述，其实也是构成儿童知识的一部分。
　　书中进一步阐述到，“学生的有效学习只能是意义的发现。客观知识只是学习的开端，直到它的个人意义被挖掘出来，变为个人信念体系的一部分，它才开始影响行动。”看来，主题教学与儿童生命情感发展的主题相遇并吻合，并在未来生活中淬炼而生成人生价值取向。有对生动的世界的感受，为自己题材而激动，而兴奋，甚至产生某种“爱”的情感。
　　由上可见，体现生命价值取向的这些语词——“主题”，富有生命的活力和精神内涵，它既是语言本身，又蘸染哲学、思想与文化意味；既是交流的工具，又是“立人”的载体，是体现人性、回归人性的情感。这些散落在文本中的情感价值主题，通过主题教学中师生有效的、润物无声地言语涵咏，一课一得、一课多得—— “高贵”、“理解”、“幸福”……这些情感好比一粒粒饱满的种子，撒播在学生的心田，编织成一张夏洛的网。有一天，这些情感生根、发芽，长成参天的大树，最终内化为学生生命的价值取向，支撑起亲情、友爱、自尊、民族等生命的春天，这不正构成了儿童最壮丽的人生主题吗？
　　书中谈到了情感教育外部特征以及缺憾——“用精湛的教育艺术，用语言、表情、手势、体态、目光、合理的距离等情感教学技巧表现出来，收到很好的效果。可惜目前我们对这类体现在教学、教育中的独特情感能力还没有科学的实证性概括，更没有教师普遍要求并进行有目的的训练。”关于这一点，我们倡导的主题教学，已经较好地体现了情感教育的外部特征，及阐述了课堂教育的实施策略。如果该书再版，相信会补上这一缺憾。
　　不仅是在外部特征上探索，在内在思想与研究中，我们也在努力体现实践反思，或者说行动与反思——这是主题教学的应有之义。
　　主题教学就是情感教育前进的道路之一，它把我们带到我们想要去的地方。
　　甚至可以这样说，主题教学的本质，在于对语文教学结构的唤醒与建构，为当前语文教育的实践带来全新的理念，使语文教育的目的、内容、原则乃至方式方法都发生革命性的变革。引导我进一步探索，在小学阶段，要为生命奠基，有哪些情感主题是儿童生命发展历程中所不能缺席的？这样的情感如何更好地与儿童当下的生活经验对接？从而对儿童的人生观、价值取向构成了重要的启蒙与内化？
　　这样的旨归，也朝着书中谈到的走向，“情感体验活动的结果总是以一种内部的主观的东西——精神平衡、悟性、心平气和、新的宝贵意识等。”
　　感谢朱老师，感谢《情感道德论纲》，让我对主题教学的理论的根基有了更充足的信心和认识。《情感道德论纲》一定会掀开德育教育新的一页。

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回到说课

窦桂梅

　　课程改革到今天，回味我们自身专业的时候，一手好字、一篇好文章，一副好口才——我们这些从事着语文教学的教师们，不能不思考，自身的“武功” 到了何种境地。好比说课，就是体现教师口才的标志之一的基本功，成为我们学校校本教研的重要内容，其意义是一种回味，一种反思，更是一种提升。
　　一、什么是说课
　　何谓说课？遍阅多年前不同的人给出的不同定义，发现虽然表述的形式不同，但所含蕴的意思却没有太大差别，就我个人看，“说课”，可以简单表述为“把自己对课程的理解、对教材的分析、对学情的把握、对教学方法的选择，对教学过程的设想及其理论依据，向同行或者专家学者表述的过程。”这是一种不同于备课和上课的，展现自己教学思想和教学能力的特殊的形式。
　　一句话：说课就是说“教什么” “怎么教”以及“为什么这么教”。
　　二、为什么要说课
　　1、有利于教师专业素养的提高
　　说课时，把说的展示出来。对方呢，把你展示的评价出来，把对你的评价再反馈给你。这也体现出教师的教研过程更多的是在行动研究的层面上，如何通过说课教师能认真地对某一课题进行深入，就能形成一篇颇有学术意义的个案分析，这样的个案推广开则有利于一个学校或一个区域整体教学水平的提升。
　　在我们学校，以及我们所在的海淀区说课基本功展示中，我们能够看到教师们的这种转变。如：数学学科和科学学科，教师已经有意识从分析学生前测情况进行教学研究，使教学研究与教学设计有机相结合。但是，也看到老师们的研究有时还只停留在模仿的层面上，如何解决这个问题？还需要教师深入的学习和思考。
　　2、有利于对课堂的聚焦探究
　　第一，教师通过语言的媒介作用，明确自己的教学意图，阐释自己教材处理的方法和目的，将备课的全部思维过程表达出来，让听者听明白，懂其理。在这里，授课老师的隐性思维变成了显性思维，必将有助于老师对课堂的整体理解和全面评价。从而使教研的主题更明确，重点更突出，实效更显著。
　　第二，同行专家通过倾听教师的阐述，了解教师对待课程深入的思考，以及教学行为背后的理论支撑点。从而从“根部”对教师的教学设计进行诊断。
　　3、有利于课堂多向度的观察
　　不论什么样的课堂，一旦完成，它就是死了的课堂，就算完美到极点，那也只是一种毫无悬念的完美。这就是课堂的局限性，所以有人说，课堂是遗憾的艺术。但说课就不一样了，针对不可完全预知的学情，老师可能有好几个设想和猜想，老师斡旋于其中，像一个将军，排兵布阵，这就使得课堂的走向，有了可能，有了丰富，有了选择，有了悬念，有了生气。这就是个体说课中的多向度。
　　三、如何说课
　　如何说课，正如教学有法，但教无定法一样。以评价标准为纲，只能够保证完成说课任务。僵化于教条之内，不仅让自己的说课生命，也毫无特色，更有悖于教学研讨的目标。那么怎样的说课有效、精彩，为听说课人带来更大收获呢？
　　（一）教材分析“透”
　　怎么才算读透？就是对教材把握的准度、高度和深度。教师必须对教材内容进行深入准确的解读，不能浅化也不能偏颇，要有自己的见解。在高度把握的基础上，再结合学段目标、单元训练重点、教材的前后联系、篇章结构特点等等进行适度解说。所以，说课的正式环节一般应该从对教材的介绍入手。
　　要知道，教材中的课文原来是一篇篇散落在不同领域的，没有联系的文章。这些文章的作者并没有想到他们写的文章会成为课文，只是编教材的人选编了他们的文章而已。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值，可称之为“原生价值”。可这些文章一旦进入语文教材，成为课文，它们的价值就发生了增值和变化。它们保留了原本所有的“传播信息的价值”——“原生价值”，同时又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”。这种“如何传播信息的信息”就是我们所谓的“教学价值”。解读教材时，能够这样瞻前顾后就更好了。
　　以人教版小学语文课标教材五年级上册《梅花魂》“说教材”环节为例：
　　《梅花魂》位于人教版小学语文第九册第二组第6课。本组教材围绕“月是故乡明”这个专题，选编了四篇课文，让学生体会作者的思乡情以及抒发情感的不同方式。《诗词三首》为游子思乡之绝唱，《梅花魂》由思乡情升华到了爱国心，从情感与表达方式上传承前篇，也为两篇阅读课文做了铺设。本文是归国华侨陈慧瑛的回忆录，写了远在异国的外祖父通过梅花寄托款款思乡情，浓浓爱国意。第一和第三件事直接表达这种情感，其他三件事属于间接表达。课文高度的审美性和思想性，给学生以有益的熏陶。
　　这位老师关注了本课的单元训练重点、教材的前后联系，以及思想感情，表达方式上的变化等等，这都不错。当然也可以进一步围绕题目进行解读。梅花作为花中四君子，已经成为一种具有中国特色的，代表高风亮节独特的意象。围绕这样的意象，作者所写的三件事彼此之间是怎样构成一个统一的整体为题目中的“魂”字服务的，这些如果能在解读教材的时候再好好加以推敲，相信不仅教材定位能够说得更准，而且说课中的教学设计也能站在更高的视角上进行。
　　（二）学情定位“准”
　　可以从三个方面进行分析：
　　1、对学习者知识水平起点的分析。奥苏伯尔说，一个概念要获得心理意义，必须于头脑中已存在的概念建立起实质的必然联系。如：三角形的面积是与矩形面积相联系的。缺少矩形面积公式这一固着点，三角形面积公式很难获得心理意义，只能机械识记。同化（扩大相似块，建立连接点）、顺应（消除结构差，建立生长点）的概念。具体包括学习者头脑中是否存在与新知识有逻辑关系的知识——上位、下位，还是同类？学习者认知结构中的知识层次是否合理。试想把蝙蝠与麻雀视为同一类的学生能否很容易的理解蝙蝠不是鸟，而是哺乳动物。按照最近发展区理论对新知识的输入进行定位，当新输入知识或信息保持在可理解或接近的程度时，原有知识水平与输入知识水平之间的“差异”会进一步刺激学生的语言发展。
　　2、对学习者技能水平起点的分析。一要明确技能之间的层次；二要明确技能掌握的程度。“略微提前”理论：只有当输入的信息与已有的知识结构之间即有一致又有不一致，才能促进心理的发展。
　　3、对学习者态度起点的分析。指学习者学习的兴趣，情感态度认知的水平，情感思想认识上的盲点等。
　　学生头脑中已有的原始概念是隐蔽的，要想办法让 它们“暴露”出来。      只有有了明确的问题和目的，调研的针对性和有效性才会比较强。
　　（三）目标阐释“清”
　　目标不是作样子，在表述的时候同样应当陈述清楚。需要提示的是，目标切忌过多，目标多了等于没有目标。一堂课不可能承载那么多的学习目标，要依据课型的不同，内容的不同而定。当过老师的我们都知道：说话听音，锣鼓听经。目标明确，重难点就清晰了。
　　这里需要注意的是，“教学重点”一定是教材的具体内容里的，“教学难点”是从学生角度出发的学生学习着眼点。
　　还以教师说《梅花魂》的“教学目标”为例：
　　1．体悟华侨老人眷恋祖国的情感，领会这种感情是怎样表达出来的。
　　2．激发学生的爱国情和顽强不屈的精神。
　　3．有感情地朗读课文。
　　其中第一条，“领会这种感情是 怎样表达出来的。”想必说课教师一定是明白这种感情是怎样表达出来的，但作为听众呢，听了你的目标，我们依旧不知其所以然。表达方式是托物喻志、还是以物自况，是正面表现、还是侧面烘托，是借景抒情、还是直抒胸臆？包括第三条的“有感情地朗读课文”也是需要体现六年级的“有感情”是什么梯度，这里的“感情”究竟是什么。关注点应是“如何有感情地朗读？重点训练哪种方法技巧？”所以不要小看这短短几分钟的说教材，实际上作为语文教师最重要的解读教材的能力，会听课的老师一下子就能从中分辨出高下。
　　（三）教学流程“简”
　　这里的“简”不是简单而是简约——教学流程紧紧围绕目标与重点，进行简约的环节设计。教学流程展现的是教学过程，教师对教材的理解和把握、教学设计的优劣以及教学理念都在这一部分中得到充分的展示。所以，说课稿的优劣百分之八十由这一环节决定。因此，说教学流程是说课的重点环节。那么如何说好教学成流程呢？我想，好的教学流程应该具备以下特点：
　　1、清晰具体。要想让听者通过你的说了解你的教学实际，教学流程的设计一定要清晰完整。具体而言，要从新课的引入开始说起，然后按照教学设计逐步展开，以及课堂小结、课后的巩固练习，作业布置，板书设计等都是必须要说的内容，而且还要说出各教学各环节的衔接和过渡。但是，切忌把说课稿设计得天花乱坠，让人听得眼花缭乱，像一幅“课堂畅想图”。教学流程的设计要经得住推敲。虽然说课不像上课一样立即付诸于实践来检验，但是一定要符合教学规律和实际情况。根据学段的要求、教材的特点、学生的情况来设计，写出条理清楚、有理有据、重点突出、言简意赅的说课稿。
　　比如《三角形边的关系》一课，安排了这样的教学流程。按照发现问题、解决问题、形成能力、拓展知识的层次安排教学活动。问题从学生中来，但最终又落实到学生中去，符合学生的认知规律，逻辑性强。
　　2、详略得当。说课毕竟不同于上课，不是每一个环节都必须操作到位，再者，说课有时间的限制，一般是15分钟，这就要求说教学流程的时候，既不能太概括，三言五语说完了，让听者不知道教学的思路，也不能太具体，因为它不等同于课堂实录，像上课一般师生问答展示。所以，说课中的教学环节一般应采用概括与具体相结合，对于非重点或次重点的内容，可用概括的介绍一带而过，而对于教学的重点难点教师则要详细阐述，说清楚其中含蕴的小的教学环节，以及每个环节中教师是如何指导学生学习的，预测达到的学习效果等。此外因为是说课，所以所有的教学环节都还只停留在预设的层面上，对教学时间的掌控也是教师的主观愿望，因此，在教学设计应留出机动时间（3-5分钟），并设计机动的教学内容，根据教学设计合理使用，切忌不能将40分钟满满地平均分配到各个环节中去。
　　尤其是，教学是重点，以及难点，甚至容易引起歧义的地方，教师要展示几种教学预设，并分别针对不同的预设写出自己不同的指导对策。
　　还以《三角形边的关系》一课为例，教师将教学重点定位在“探索三角形边的关系。”与之对应的教学环节“问题在探究中解决”计划安排26分钟的学习时间。而且在说课中用绝大多数篇幅来说明自己是如何落实这个重点的。老师安排了（一）实验感知（二）合作探究两大教学环节，并且将实验及探究过程中学生可能出现的情况，以及教师预设的处理办法，明晰地表达出来。
　　（1）展示学生比较基础，有疑问或不成熟的想法。
　　学生发现：2根太短、1根长不能围成。
　　让有发现的学生汇报为什么不能围成。
　　（2）展示两边之和等于第三边的情况
　　预设一：不能围成
　　提问：是不是其它情况都可以围成三角形了？
　　学生汇报：两根小棒之和等于第三根，也不能围成一个三角形。
　　学生展示数据和小棒图。
　　预设二：能围成
　　有的学生因为实验误差争论能围成，让这样的学生进行拼摆。
　　学生在辩论中辨析了实验错误的原因。
　　感悟到：两边之和小于或等于第三边，都不能围成三角形。
　　（3）展示两边之和大于第三边的情况
　　提问：说说你还有什么发现？
　　学生发现了：两根小棒之和大于第三根，才能拼成一个三角形。
　　学生拿着实验数据边拼摆，边汇报自己是怎么发现的。
　　感受到：只要两边之和大于第三边，就能围成三角形。
　　你看，让听课人一目了然。而除了重点之外的内容则一语带过。总之，说课过程中能否做到该详则详，该略则略，不但反映了说课技巧的成熟程度，也说明了听课者理解教材的准确性和实际处理教材的技能，只有抓住重点、突出重点，课才会说得精彩。
　　3、理念点睛。说课是一种特殊的教研活动，除偶尔用于评比外，更多的时候是教师之间互相研讨、相互切磋，从而使教学设计不断趋于完善的一种教学研究形式。无论目的是什么，说课都要求教师在一定的高度上对教材对自己的教学设计有一个理性的思考。所以，说课稿有别于教案的一个重要的标准就是强调说“理”，即不但要说“教什么”和“怎样教”，更要说出“为什么这样教”，说课者在讲述教学流程的过程中，要针对重难点环节谈明白自己理论支撑。以便听者从中看到说者对教材的理解深度以及对教学的认识高度，从而产生共鸣。
　　如，在英语学科《Water》一课的设计中，教师尝试运用建构主义的教学理念，在语篇“Water”的教学中帮助学生实现有效的语言建构。
　　建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调教师是意义建构的帮助者、促进者，又肯定学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者。教师要求学生：（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。教师要求自己：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习。于是在《Water》一课中：
　　Pre-reading （读前）
　　教师出示地球仪，链接了以往学生对于水的知识。初步建构归于水的词语体系
　　While-reading（读中）
　　结合水在每个地方、水很有用、水被污染三个中心句，通过看图、列表、讨论、对比、连线，让学生在分析有关的信息和资料的同时建构了关于水的句型体系。
　　Post-reading （读后）
　　最后请学生在小组中就“现在所知道的水”做自由发言，写“节水倡议书”建构关于水的运用体系。
　　于是我们可以看到，在建构主义理论的支撑之下这一课的设计既让人感到有据可依，同时是一个听课者学习提高的过程。但不管用哪种理论，都要说的具体、令人信服。但同时要注意的是，教学流程中各环节的教学设计依然是说课重点，不可堆砌过多的空洞理论支撑，阐述要简明扼要，尤其是这个“理”要贴肉，最好体现学科本身的“理”。
　　（五）教学设计“新”
　　这里的“新”不是花样的翻新，而是指教师自己对教学独特的理解，以及相关的独特的创意——教师大胆改进教材中的实验，采用学生可行的，实验操作，一点一点地在实验中培养学生的思维好奇与逻辑思维能力，真正体现了教好教材的基础上用教材教。
　　一天的课听下来，往往是十几节，很累。每堂课都是精心准备的，但当静下来细细想想每堂课的时候，更多的是记不住讲了什么——模糊一片。然而，也有这样的情况，当沉淀后，有的课的某处创意和设计留下了深刻的印象，这便是创新的地方，不同于千篇一律流程的独特之处。
　　作为一门综合性很强的说课艺术，它也贵在创造、贵在灵活、贵在特色，这也正是同样一个内容，不同的说课者会有不同的说课效果的根本原因。如果刻板地按图索骥，墨守成规，死搬硬套说课的条条框框，说课也就成了千人一面、千篇一律的标本，没有一丝活力和魅力可言了。所以，说课一定要注意发挥自己的特长，在不违反说课原则的前提下，努力扩大创造的空间，说出自己的特色。如可以根据具体情况、调整若干说课的环节或对某些环节作些拓展，以及设计一些与众不同的精彩的导语和艺术地运用好多种教学媒体等等。
　　四、说课的形象
　　常言说：三分戏，七分演。说课也是如此。在精致的教学设计之外，教师该如何说才能收到很好的效果呢？这里的形象不是比哪位选手漂亮，而是我想，可从以下方面关注：
　　语言——话剧演员力在用语言表达情感，像广告里说的：“没声音，再好的戏也出不来。”教师呢，最重要的同样是语言。老辈人形容教师，是“两年胳膊三年腿，十年难磨一张嘴”，这不无道理。说课语言可以分为两类，一类是独白，这类语言是说课中用到最多的，比如：教材的分析、教学方法的选择、教学目标与重难点、概括介绍的教学环节、说课中阐述的教学理念等等，都要用独白式的语言；另一种是教学语言，这类语言主要用在模拟情景的时候，说课者以课堂上教师的身份说出来，仿佛面对的是学生。这时，不但要打动听者，而且还要让听者推测到在课堂上也会深深地吸引学生，所以，设计既要精彩，还要精彩地表达。
　　关于语音这里有几个友情提示：1、声音要自然；2、语速要适度；3、语言要变化；4、感觉要兴奋；5、手势要大气。
　　自信——说课时既不能面无表情、平淡呆板，又不能拿腔捏调，像面对几岁的孩子，要亲切而不失庄重，文雅而不失幽默。因为说课是说给同行听的，说给领导听的，说的过程不是先知在布道，也不是专家在培训，更不是学生在求教，是介绍自己对教材的理解和教学设想，唤起听者的兴趣，激发他们的思维，探索更合理的教学设计。所以，说课者给自己的身份定位，既不能妄自尊大，当然更不能妄自菲薄。尤其是在答辩的时候，更应该注意谦虚但不自卑，义正词婉，理直气和。
　　细节——比如多媒体的使用。不宜过于繁复，让画面代替思考。但也不宜一张白纸、两袖清风。再如板书，字的笔顺一定要正确。明显感觉年轻教师书写方面要下功夫，字迹工整，美观，有体为好。还要注意写字用时的把握，不能因为现场的板书耗费大量的时间，让听者处于长时间的等待中。
　　关于说课，以上浅言陋语所谈的仅仅是属于技术层面的东西，一切的成功都是有源头的。那就是一个教师平时的积淀。这里，需要提醒的是，回到说课，并不是回到说课本身，而是通过这些基本功的训练，努力做一棵树，把根深深地植入读书与反思的泥土中，总有一日能枝繁叶茂。而不是做一根藤，每一个我们所依附的力量，总有一日会离我们而去。让自己强大起来，才有机会展现真我的风采。

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墓碑无语

　　1999年7月在长春培训。一晚，央视《读书》介绍黄仁宇的《万历十五年》《赫逊河畔谈中国历史》几本书。节目中多次提到海瑞。我对明史没有兴趣，更谈不上研究。不过，海瑞这个名字激起了我的好奇——他是儿时姥爷讲过的“英雄人物”之一。那时，我们经常在家里用报纸糊的棚上、墙壁上玩“找字”的游戏，我曾让弟弟找过醒目的“评新编历史剧《海瑞罢官》”题目中“海瑞”两个字——后来才知道，那是姚文元批判《海瑞罢官》的文章。
　　次日便到附近的八角书屋，买到这几本书。
　　《万历十五年》中，《海瑞——古怪的模范官吏》占了份量颇重的十九页。作为一个圣贤传培养出来的文官，他重视伦理道德的指导作用，其结果是道德之长不能补救组织和技术之短。和很多幕僚不同的是，海瑞不能相信治国的根本大计是在上层悬挂一个抽象的，至善至美的道德标准，他的尊重的是法律，仍是按照洪武皇帝开国二百年间比较科学的原则奉为金科玉律。从政二十多年里，他的信条既被仰慕，也被遗弃。他可以和舞台上的英雄人物一样，在情绪上激动大多数观众，可是他的行为却无法让官员接受，不可能成为他们的办事准则。可以说，他的一生体现了君子服务公众而牺牲自我的献身精神。从古往今来的实践来看，这精神的实际操作效用也至为微薄。
　　顾准说过，在中国很难实现真正的民主和法制。前几天我读的《书屋》中写清朝外交官郭嵩焘的结尾一句话此时也突然跳至脑海——学习西方的政教仍永无止境！
　　当 “贪官污吏”“腐败分子”“行贿受贿”等词汇的出现频率越来越高的时候，人们会不自觉地想起他，想起 “海青天”、 “南包公”。由于他极端的廉洁，极端的诚实，极端的执拗，被弹劾罢官后，72岁又出任南京都察院右佥都御史，但他仍力惩贪污官员，不久病逝于住所，仅仅留下白银20两，绫，绸各一匹，不够殓葬之资，却赢得为其灵柩送行，南京万人空巷，商者罢市，农者辍耕，“白衣冠送者夹岸，哭而奠者百里不绝”的场面。
　　有幸，今年的11月27日在海口，我凭吊了海瑞墓。
　　一行四人，沿着宽畅的街道，感受着习习海风，来到海瑞墓。仅十元的门票背面却印着庄重的几行字——海瑞（1514-1587），字汝贤，一字国开，号刚峰，海南琼山府城镇人。为官清正廉洁，刚直不阿，被誉为包公再世。 海瑞墓园始建于明万历十七年（1589年），是皇帝派许子伟专程到海南监督修建的……
　　抬望眼，正门一座石牌坊上，明朝廷勒封的横书“粤东正气”阴刻丹红大字映入眼帘。走进去，整个墓园，绿草如茵，葱郁苍翠的椰树松柏、绿竹青翠依依。墓园建筑庄重古朴，花岗石铺成的100多米长的墓道，两旁竖立着石人、石羊、石马、石狮、石龟、石雕坊，庄严肃穆。
　　来到墓前，正面迎着我们的是高高的石头墓碑。海瑞墓高3米，碑却有4米高。上刻“资善大夫南京都察院右都御史赠太子少保谥忠介海公之墓”。墓碑身上留下了岁月剥蚀的痕迹，显得很“憔悴”，和那些年轻的绿得鲜亮的两旁树木形成鲜明对比，因而越发沧桑。导游介绍：“文革时候，这里已经被红卫兵掘了墓，海瑞的尸骨有没有还不一定呢。不过，这块墓碑倒是当时的，其他都是后来补救的。当时抬海瑞灵柩的绳子突然断了，人们以为这是海瑞自选风水宝地，于是将他就地下葬在这里。”听着介绍，围着圆顶墓绕行了一圈，对着墓碑宁思良久，有说不出的滋味。
　　又来到了后扩建的“扬廉轩”。其亭柱上挂有海瑞写的两副对联——“三生不改冰霜操，万死常留社稷身”；“改善民安歌道泰，风调雨顺归时清”。轩前有海瑞塑像。轩后有“清风阁”，被不大的扇形荷塘连接在一起。池内点缀荷花，故名“不染池”，我想，大概取意“出于淤泥而不染”之意境吧。池内几朵紫莲亭亭玉立，几条小鱼互相嬉戏。紫莲与小鱼相映成趣。
　　走进清风阁。这是采用中国特有的祭台建筑形式建构的，取意“清香溢远”“两袖清风”之意。沿着楼梯来到最顶端，俯瞰整个海瑞墓——一切尽收眼底。清风阁后面就是假山塑石，与假山相连的就是曲廊逶迤。廊壁图文并茂展示了海瑞的生平事迹。其中两件记忆犹新：
　　其一：海瑞最后当到了吏部侍郎，这个官位相当于现在的人事部或中组部副部长。这位“副部长”去世之后，监察部的部长助理王用汲去看，只见布衣陋室，葛帏（葛藤的皮儿织的布，质量不及麻袋）还是破的，感动得老泪纵横，便凑钱为他下葬。当时有一个叫朱良的人去海瑞家看，回来写了一首诗，其中有四句可以作为海瑞真穷的旁证。诗曰：“萧条棺外无余物，冷落灵前有菜根。说与旁人浑不信，山人亲见泪如倾。”
　　其二：海瑞在淳安当知县的时候，总督胡宗惠的公子路过淳安，驿吏招待不够。驿吏相当于现在的县招待所所长，而总督是省部级的大干部，相当于邮电局局长。我猜想，不能怪驿吏不识抬举，肯定是被海瑞“逼”的。海瑞到了淳安，锐意改革，整顿干部作风，禁止乱收费，把下边的小官收拾得战战兢兢，想好好招待也未必拿得出像样的东西来。胡公子受到冷落便生了气，叫人把驿吏捆了，头朝下吊了起来。
　　海瑞接到报告，说：“过去胡总督有过指示，要求自己的人外出不许铺张招待。今天这位胡公子行李如此多，必定是假冒的。”于是将胡公子扣押，从它的行囊里搜出了数千两银子，一并没收国库。这数千两银子，根据贵金属价格和购买力平价的不同算法，价值在20万至80万人民币之间。公子出行一趟，收入如此之多,想必胃口大开，到了穷嗖嗖的淳安，诸事都不顺心，理所当然要发发脾气。不幸的是，他碰上了海青天——扣押了公子，没收了银子，再派人报告胡总督，说有人冒充他的公子，请示如何发落。弄得胡宗惠哑巴吃黄连，有苦说不出。试想，天下有几个海瑞？如果不是海瑞在后面豁出命顶着，那位驿吏会有怎样的下场？
　　最后，看到的是长篇文字介绍的吴晗写《海瑞罢官》的“风雨前后”心情变得愈加沉重：
　　1959年4月，毛泽东针对干部中不敢讲真话的问题，提倡学习海瑞“刚正不阿，直言敢谏”的精神。北京市副市长、著名明史专家吴晗于6月间发表了《海瑞骂皇帝》一文。之后，他又相继写出《论海瑞》、《海瑞罢官》等文章和剧本。1962年，江青提出要批判《海瑞罢官》。1965年初，江青到上海秘密策划炮制批判文章。1965年11月10日，上海《文汇报》刊出由江清、张春桥等共同策划，姚文元执笔的批判文章《评新编历史剧〈海瑞罢官〉》，捕风捉影地把《海瑞罢官》中所写的“退田”、“平冤狱”同“单干风”、“翻案风”联系在一起。 进而把皇帝罢了海瑞的官，同庐山会议上撤消了彭德怀职务一事联系在一起，使对《海瑞罢官》的批判带上浓重的政治色彩。对《海瑞罢官》的批判，成为发动“文化大革命”的导火线，之后，是那场民族浩劫。
　　吴晗因颂扬海瑞打入监牢，头发被拔光，咽喉发不出声音，捂着受伤的胸接受一次次受训和挨打。瘀血在胸，骨鲠在喉，满腔忠愤，闷死狱中。四口人之家，妻子迫害致死，女儿含恨自杀，唯一幸存的是那还小的儿子……
　　离去，禁不住回首，那块墓碑无语伫立——从海口来到中原，又从中原回到海口，这个有教养的抱有任重道远决心的人终于回到了原点。以他的身体力行，告诉世人，出仕做官仅仅是取得为国家尽忠，为百姓办事的机会——从而把儒家的伟大显扬于这海南的尽头。
　　海瑞的一生，已经浓缩为一座碑，墓碑无语，是非功过任人评说；《海瑞罢官》的厄运，过去近四十年，往事如昨，其间哀痛和警示，我们怎敢忘怀？
　　（该文写于2003年底，编入笔者《激情与思想》一书。去年又去海南，旧地重游，感慨许多，贴上旧文一篇。）

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回首生命的来处

北京  窦桂梅

　　我出生在吉林长白山脚下的一个小山村。山脉连绵、溪流淙淙，葱郁的树林、绚烂的野花、寂静的村舍、纯朴的乡人……小学课文中的《美丽的小兴安岭》，写的仿佛就是我家依傍的大山。课本中兴安岭的四季，就是我童年生活的四季。
　　家长没有心思，也没有时间管理我们。可以说，我们是在大山里自由地长大的。我不知道自己是个女孩子，只知道淘气玩耍，家里人也把我当作男孩子使唤。现在想想自己牙口好，胃口也好，也许正是童年的这段经历养育的。
　　这就是我生命最初的地方，我的童年——原来，我就在这样的看似混沌未开，实则满溢天性的生活中，翻开了大自然最美的这本书！
　　春天，倾听百鸟清脆的呢喃，漫步河岸搜索鹅蛋，和弟弟妹妹、邻家的伙伴们，在山岗上、田野里、树林中撒着欢儿，自在地潇洒着生命；夏天虽不那么炎热，却也到河里捞鱼、“扎猛子”，舒展透亮的生命；秋天，采集山珍，匍匐山坡采摘蘑菇，还赶着驴车去。有时，嗖然上树寻找鸟窝，追逐着、跳跃着；冬天，踩着咯吱咯吱的大雪打柴、打雪仗、打爬犁，甚至在冰冻的河面上抽冰猴，还刨开一个小窟窿，在罐头瓶里放入食物引诱小鱼游进去，然后马上提起，跑回家去让妈妈炖鱼汤。于是，整个人都被润泽得清清爽爽，整个灵魂都被打磨得豪爽大气，整个人生都被演绎得泼泼洒洒！

阅读：“精”神的底色

　　然而，人既需要栖居大地，倾听大自然的呓语；也需要仰望星空，聆听道德的律吕。在这怡然自得的穷乡僻壤，我远离于唐诗宋词，陌路于书本中的安徒生童话。我享受着内心的自由腾跃与丰盈，但也渴望在内心深处寻得丰盈的柔软绿洲……
　　依稀记得幼儿年代，寒冷孤寂的冬天，我们围坐在炭盆旁听姥爷讲《封神演义》、《水浒传》等故事。姥爷是地主出身，不会干农活，却很会说书。秦琼啊、武松啊，这些名字最早都是从姥爷的嘴里知道的。姥爷的故事很有特点，每一次都是围绕一个人讲开去。也许有他自己想象的成分，但在精神生活极其贫乏的乡村，这不啻于是一种难能可贵的文化启蒙。于是，在姥爷的故事中，我们知道有个黑脸的矮子宋江领着一群人叫“一百单八将”，姜子牙领着自己手下的神仙名将帮助武王伐纣。姥爷还让我们比赛看谁背出他们的名字，三国中的“一吕二赵三典韦，四关五马六张飞……”即便过去了30多年，今天我依然能够琅琅上口地背诵出来。刀光剑影的幽古遐思中，内心不仅光明敞亮，而且温暖恬适。我还记得，在漆黑难熬的夜晚，躺在被窝里听妈妈讲述自己创编的“聊斋志异”。鬼魅狐影的若有似无中，灵魂开始走向自我善恶的诘问与安顿。在他们委婉回环的叙述中，我知晓了现实之外的神奇世界，也懂得了心灵之内的美丽存在。
　　上学之后，《孙悟空大闹天宫》、《七把叉》、《小刀会》、《大刀记》以及《一块银元》、《我要读书》、《周扒皮》、《刘文学》等，在那个时代屈指可数能够找到的书，更是洞开了我未知的世界。尤为难忘的是《三国演义》48本全套的小人书，由于姥爷的事先铺陈，我对这套书爱不释手。每天放学后在火车站候车时，我便会花两分钱租上一本，静静地坐在候车室的角隅展卷阅读，心游万里，内心洋溢着一股幸福的暖意，充盈着满足之后的淡定。当我从聆听叙述走向自我阅读后，内心更新的速度迅速提升。我如饥似渴地游弋在文学的溪流中，优哉游哉。
　　自然地，大大咧咧的我，渐渐对文字有了感觉。比如，那时候，家里糊在墙上和顶棚的旧报纸——每过一次新年都会重新糊一次。因为一年才换一次，家里墙壁上、棚顶的文字只要看得见的，我几乎都要大声读上几遍，不认识的字，也顺着语境的感觉猜读。更多的是，还经常和弟弟妹妹们进行猜字游戏。念一个藏在最角落里的字，让他们去找，实在找不到了，我就“幸灾乐祸”地告诉他们。这个游戏，随着后来纸糊的棚顶变成了瓦檐，也就消失了。
　　走进初中，我迷恋上成语典故和名人格言。说心里话，当时老师也没要求我这样做，我完全出于兴趣和爱好。于是，积累了一些我所喜欢的句子，也摘抄了一些文章——现在还珍藏着那些上学时候的“作品”。这些既丰富了我的语言积累、增强了语感，更获得一种人格的示范与成长的力量，它们共同构成了我少年成长的钙片，让我终身受用。印象最为深刻的是，泰戈尔的“使鹅卵石臻于完美的不是棒槌的敲击，而是水的载歌载舞”，现在想想，也许并没有什么过人之处。可是那时候初中毕业后，同学们留言，我几乎都用我的摘抄本上的句子。
　　走出大山，走进师范，是我人生突变的分水岭，也是阅读历程的起跳板。当我第一次走进图书馆，凝神屏气地面对琳琅满目的书籍时，我幸福得窒息，紧张得战栗。世界突然变得无限广阔，而自己却遽然显得渺小，甚至无在了。刹那间，我暗立誓言，将青春奉献给阅读，寻求精神与灵魂的城堡，以晤对这纷呈多彩的世界。
　　于是，我从晶莹剔透的冰心、亲切和蔼的叶圣陶，读到醇实厚重的老舍、浪漫空灵的徐志摩；从激情岁月的《青春之歌》、救赎人性的《复活》，读到风云际幻的《第二次握手》、缱绻缠绵的《飘》；从手抄小说《太平间的秘密》，读到《读者文摘》、《萌芽》、《收获》……可以说，从小人书的读图时代，走向整本书的读文时代，在这精神冒险的旅途中，我简单空灵的心，得以运动并获得充分的更新，我在大千世界中确认到自我成长的坐标。
　　比如《简·爱》，在主人公的情感演绎中，他们的灵魂对白，让我读到了自我内心的自尊自强以及对未来的渴望和向往，简·爱成为我心中不灭的偶像。这也是我在后来的代课生涯中，始终追求语文教学的恒在动力，是我反复打磨课堂的不竭源泉。
　　至今还记得有一阵子，每次晚自习到图书馆阅读《红楼梦》，都会以泪洗面，伤心感慨不已。几天里，书中的人物仿佛就是自己——命运在内心激烈地交锋，人物在情感中矛盾地呻吟。那位欲还泪债的绛珠仙子，多愁善感的黛玉，我既是伤心难过，又是生气愤懑。对书的主题，那苍天之下，一生叹息：“白茫茫一片，真干净”，虽不懂更深之意，但却一下子记住了这句话。
　　与其说我爱看“言情小说”，不如说，文学让我感到生命的柔软与美丽。虽说现在的阅读范围宽泛了起来，教育的，人文的、哲学的，人物传记、杂文随笔等等，很多。可我还要说，正是童年对大地的阅读，少年对小说的阅读，奠定了我后来的精神底色，界定了我一生的精神格局。在文学情境的熏陶和濡染中, 我的内心变得丰富多情、细腻浪漫。可是，天生乐观的我，虽内心柔软易感动，但灵魂却坚强刚毅不抑郁。其实，流泪是最好的排毒，读书是最好的美容妙方，它将个人的隐忍放大，将内心的小我祛除，将人性的伟大留驻。
　　我经常这样自问：正是以这种澄澈的心灵，自由奔放的个性，我，才如此容易地走进孩童的心灵世界吧；也正是这种高蹈的灵魂，这种百折不挠的意志，我，才努力拓展语文教学的天空的吧！

声影：“气”魄的张扬

　　回想自己童年走向青年的发展脉络——字与画，同构了我的静态生命，横向地拓展开来；声与影，建构了我的动态境界，纵向地延宕出去。
　　在家乡山村的生产队大院，不知看了多少露天电影。每一次村里来了放映队，就是我们的节日。太阳还没有落山，我们早早来到放映地点占地方。空旷的大地，男女老少，都在黑暗中消逝，唯有那略带嘶哑的声响，稍带模糊的影像，在空中飘浮着，在心中激荡着。甚至同一个电影，为了再看一遍，翻山越岭去邻村，有一次竟然和弟弟去看《恰似一江春水向东流》掉进山路旁的深沟里……《苦菜花》、《流浪者》、《大篷车》、《瓦尔特保卫萨拉热窝》、《归心似箭》、《牧马人》、《骆驼祥子》……前南斯拉夫电影《桥》中，被敌人逼近的班比诺无助地趴在水里，而远处内心矛盾、两眼茫然的匝瓦多尼在扔出炸药后，心痛得倒在了水中。此时，友情被放大到了极致，一面是朋友，一面是死亡；一边是海水，一边是火焰，你无法做出绝对正确的选择，你只能在牺牲之余拥有，作出一个相对明智的选择。
　　十五岁从大山里走出来，来到城里变成了买票看电影。每一周我都要看一部。为了看电影，我经常省吃俭用，把一点一点零钱攒起来，去买两毛钱的电影票。记得一次周日的下午和师范同学们去看日本电影《绝唱》。剧中中山口百惠与三浦友和，倾情演绎着旷世绝恋。看着看着，完全自失起来，旁若无人地痛哭淋漓，引得同学们和其他观众的不解和斜视。吴贻弓导演的《城南旧事》，那一缕淡淡的哀愁、那一抹沉沉的相思，深深地印在主人公英子童稚的记忆里，永不消退。奇怪的是，她那童真好奇而又忧伤沉郁的目光，永远定格在我的眸子里——有一阵子我一直在模仿这样眼神；那在不断的告别中长大的心灵，便永远珍藏在我幼时的记忆里。
　　花季时代，看的电影太多啦！去《小街》《追捕》《庐山恋》，在师范里虽然我只是《小字辈》，但每周省吃俭用在《许茂和他的女儿们》中感受《喜盈门》的幸福，在《被爱情遗忘的角落》里体会《甜蜜事业》的重要，在《战争与和平》中感受《红日》东升的可能……这些陌生遥远的生活，这些心灵悸动的对白，这些气吞山河的情节，这些鲜活生动的记忆，如此轻易地撞击着我的心灵，触动着我的灵魂，把我从天真幼稚的童年牵引到美丽的少女时代。
　　妈妈会唱戏，耳濡目染之中，我对戏剧特别敏感。看完电影版的越剧《红楼梦》后，我竟然能跟唱起一句或半句。但宝玉的那段哀悼黛玉之死，又闻紫鹃怨语，更增愤懑的那段，我唱得悲悲切切：“九州生铁铸大错，一根赤绳把终身误。天缺一角有女娲，心缺一块难再补。你已是无暇白玉遭泥陷，我岂能一股清流随俗波。从今后你长恨孤眠在地下 我怨种愁根永不拔。人间难栽连理枝，我和你世外去结并蒂花。”唱得悄怆悠然，悲恸泣下。当然，京剧《红灯记》铁梅的一段唱词、黄梅戏《天仙配》七仙女的唱词都会唱，吕剧《李二嫂改嫁》中“李二嫂我眼含泪……”的“含泪”一唱三叹、豫剧《花木兰》中“花木兰出前阵”的“出前阵”果断利落……也许夸张，凡是名家名段，我也都能够脱口而吟，还真像那么回事。有时候在操场上，拿着笤帚当道具表演，经常博得同学们的喝彩……十岁的时候，我们县里的医院到山区给我们预防“地方病”，所有的孩子都要经过检查，等我检查过后，院长把我从队伍中单独叫出来，让我唱当时电影《黑三角》的插曲，我大大方方地就唱了起来，他当时就拍板要推荐我去县里当评剧演员。只是，爸爸说什么也不让我去——现在想来，若没有爸爸阻拦，就少了一个语文特级教师，多了一个戏剧演员。哈哈，人生是何其地奇妙，是注定还是偶然？
　　身处贫穷的乡村，图书毕竟贫瘠有限，如果说有电影的补充，更有广播的陪伴。那时，村里每家每户都装有广播，这可美了我的朵颐之福。每日清脆响亮的“小喇叭开始广播了”，成了我最美丽的期待。而中午十二点到一点的评书节目，更是让我翘首以待。刘兰芳的《杨家将》，“话说”着杨继业、杨延昭、杨宗保三代英雄的传奇故事，从“金沙滩”直到“天门阵”；听《岳飞传》，也在她的“且听下回分解”中，用气势如虹的激情，彰显人间正义不可战胜的力量；用势若怒涛的愤慨，把一切丑恶奸邪钉在耻辱柱上！只可惜，下午一点上课，所以，每每，我是从聆听的陶醉中，愤然飞走学校的，结果自然迟到，屡屡被罚站，却借机回味刚才的惊心动魄。
　　广播剧也是我所钟爱的，特别是师范时候，晚上必须熄灯，但可以在被窝里听广播剧。最开始听到路遥的《人生》，然后买书，然后看电影——身处“城市交叉地带”的高加林，面对充满生气和机遇的城市生活和封闭而又贫困的农村，面对质朴纯真的刘巧珍和开朗任性的黄亚萍的艰难抉择。让我深刻领悟到影响一生的哲理：人生的道路虽然漫长，但紧要处常常只有几步，特别是当人年轻的时候。
　　现在想来，声影的观赏，是否使得我的生命气韵生动？也对我后来的课堂产生了深远的影响？答案是肯定的。尤其是随着年龄的增长，看电影的习惯依然存在，不知不觉中，我会用教学设计的眼光看电影如何“起承转合”，学习电影是怎样突出重点，在浓缩的胶片中如何把矛盾推向高潮的，审视电影如何首尾照应，巧设悬念的，等等。就拿现在的电影《梅兰芳》我发现了故事的明线暗线，人物三段乐章的分布，还发现了梅兰芳每一个阶段电影都会有一句话点睛——哈哈，这不就是我们课堂教学的环节吗？这不就是每教学完一个步骤的“总结语”吗？甚或可以说，我课堂的温度、广度和深度受其直接的启迪。而课堂结构的起承转合，中心主题的强调突出，教学环节的明暗相扣，更是深得其昧。在课堂的舞台上，我与孩子都是灵动的充满生命活力的演员，在思维的高速路口享受着生命的高峰体验。我发现，我的每一节课，都可以说是一部电影，只不过，我和学生，既是导演又是演员，我们演的没有彩排的人生活剧！

基本功：“神”韵的历练

　　如果说阅读轻轻唤醒我沉睡的心灵；声影，扬飞起生命的律动；那么基本功，则悄悄激发起我天然的灵性，赋予了为师的勇气。
　　作为教师，欲善其事，必先利器。师范学校的四年生活，我的学习主旋律除了练功还是练功。从毛笔的起行顿收，到画笔的皴擦点染；从声乐的美声民族，到钢琴的黑白梦幻……几乎每天早晨我都和合唱队的同学们，在操场东边的小树林里吊嗓。也不知怎么的，那时候的我们，“党叫干啥就干啥”——无人扬鞭，但毫不懈怠，绝不自满——每一天都是练，练，练。也许是因为没有时间，或者过于单纯，在这四年里我是课上学习、课后练功，没有谈过恋爱。
　　如今，我仍然能够清晰地记得，独自一人，端坐在教室的角落里，苦练三笔字（毛笔、钢笔、粉笔）。临摹柳公权、欧阳询、王羲之，不舍昼夜。看着十七岁时候，参加手风琴比赛时的照片，真是感慨。当年闭坐在幽静的琴房里，勤练二琴（钢琴、手风琴）一唱，一练就是四个小时，从不烦弃——每次放寒暑假，都把琴背回家，火车上的六个小时，大大方方给旅客演奏——那种与生俱来的表现力，真好。
　　正是这种“板凳坐得十年冷”的苦功，锻造出我扎实而全面的基本功。每每学校节日演出，我的独唱《兰花花》、《我爱山谷红玫瑰》、《在希望的田野上》《我爱你，中国》最受欢迎，掌声迭起。那一刻，我的心儿也是《山丹丹开花红艳艳》！再有，经常伴奏，对节奏旋律又能熨帖把握，又是还充当合唱团指挥，成为文艺演出的又一道风景线。这些吹拉弹唱、琴棋书画的素养，历练了我的教学能力，培育了我的教学勇气，常常让我在语文课堂上，如虎添翼，神力顿生，激情飞扬，灵性横溢。
　　刚参加工作，生活依然拮据，买不起宣纸，便开始苦练简笔画，继续深化基本功。而且，渐入佳境之后，同样感到趣味盎然，栩栩如生的寥寥几笔，赚足了学生的眼球，赢足了同事的羡慕。有时，我还将它作为给的女儿、侄甥的奖励，看着他们爱不释手的表情，真是不亦快哉！1995年我参加在河北邢台举行的全国反馈教学大赛，获一等奖第一名，课堂中的简笔画板书曾引起轰动，可爱的青蛙、美丽的七星瓢虫、敏捷的赤眼蜂、憨厚的猫头鹰……在流畅优美的快速线条行走间，形象地诠释了文字的魔力，文学的魔力。1996年在展示《群鸟学艺》课堂教学时，我仅仅用了两分十秒的时间，便勾勒出群鸟学艺的韵致。而1997年教授《初冬》一文时，更是将简笔画运用得恰到好处，在远处山脉连绵、近处亭台楼阁的掩映中，体验“远近高低”的内涵，在“百年老树压枝低”的硕果累累前，把握“挂”字的个中味道。
　　从现在的眼光看，有些或许并非必需，但是它们增添教师的魅力、丰富课堂的内涵的作用，却是不言而喻的。至今，个人倔强地认为，当下的课堂越来越现代化、技术化了，这是双刃剑，要警惕。我们的语文教学，还是要回到常识，回到“粉笔时代”所追求的“朴素”中来，回到教学的“艺术化”中来，找到不能也不应遗忘的“原点”。当今的师范教育将这些美妙的“童子功”抛弃了，或许这样培养出来的老师，理论科研水平高远，但是仅仅飘浮在空中，毕竟还是“空中楼阁”。而那些情趣不多、不会吹拉弹唱跳舞画画，只会上网者，更是令人担忧。“眼高手低”是否正成为新一代教师的一大特征？而我，是否正是依凭着当年勤苦历练出来的基本功，才为成为全国特级教师铺平了道路呢？
　　回首来时青翠路，也许，正是在特别的阅读涵咏中，声影的观赏记忆里、琴棋书画的浸润后，获得了我作为一名语文教师应有的精、气、神。多少年过去了，我仍能在生命的某个时刻，教学的某个亮点中，找到生命中连绵的山脉、欢快的溪流、葱郁的树林、绚烂的野花……

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豪华落尽见真淳

——试评窦桂梅老师《宋定伯卖鬼》一课的教学

　　“胜日寻课逸夫楼，鬼怪文化留心头，等闲识得大师面，千变万化总是窦。”一堂别有风味的文言文教学，让所有参加“千课万人”全国小学语文生本课堂教学研讨观摩活动的老师们一改“玫瑰”印象，不得不叹为观止：原来，小学文言文可以这样教！
　　第一课时 ：走进文言志怪小说
　　师：话说清朝一位著名的学者曾说（出课件）——
　　生：“事有难言聊志怪，人非吾与更搜神。”
　　师：世上有难言之事之人，不得已寄情托兴于鬼怪神妖。其故事读来令人感触万端！这是对“文言志怪小说”《搜神记》的评价(板书：文言志怪小说)。请大家谈对这一体裁的理解。
　　生：它是小说，有环境、情节、人物。
　　生：它和我们现在的文章不一样，是用文言写的。
　　生：《搜神记》记录的都是情节离奇曲折的鬼故事。
　　师：对，“志”就是记录、记载的意思（在“志”旁边标记①，然后写下“记载”）。文言志怪小说就是以文言的形式写的鬼神等奇怪的故事。
　　【体裁即文本的形式特征，只有把握体裁的特点，才能体现不同文本教学的妙处。“文言  志怪  小说”是《宋定伯卖鬼》这一课文的体裁特点，基于高年级学生接触过一些简单的文言文，课始，窦老师让学生直面文本，说说对“文言  志怪  小说”的理解，使学生对文本特点有了比较清晰的了解，为下面的阅读赏析奠定了基础。】
　　师：原来，东晋时期的干宝，在他的文言志怪小说集《搜神记》中记录了大量关于鬼神怪异的故事。干宝的本意反映当时社会背景, 说明人定能战胜鬼。今天我们就来学习其中的一篇。
　　生：小说里的人物是——宋定伯（板书）。
　　师：说志怪小说，因此这里一定还有一个特殊的人物——鬼（学生说出，板书）。一提到到“鬼”，你会用哪些词语来形容它？
　　生：嘿嘿，鬼鬼祟祟的。
　　生：青面獠牙。 生：凶神恶煞。
　　生：张牙舞爪。 生：面目丑恶。
　　师：鬼这么可怕，可宋定伯不但不怕，反而将它（写板书）“卖”了。都听说鬼害人的，没有听说人卖鬼的，太离奇了，怪不得流传了将近2000年。下面，我们就走进这篇文言文。要想研究它，首先要——生：读准文言文（课件）。
　　生：读第一段。（内容略）
　　师：强调“宛”的读音。揭示古汉语词典字音（课件）。
　　生：宛：wǎn 弯曲；清楚……  宛：yuān 古地名,在河南安阳。”
　　师：现在为了方便大家熟悉的wǎn，古代汉语词典中可是强调后面的读音。这里为了体现对古文的尊重，我们读（yuān）。
　　生：读第二段。正音“定伯自渡，漕漼作声”中的“漕漼”。
　　生：齐读第三段。正音：“定伯便担鬼著（zhuó）肩上，急执之。鬼大呼，声咋（zhā）咋然。
　　师：字音读得准，那接下来干什么呢？
　　生：理解这篇文言文的意思。
　　师：对，疏通它，理解它，就要——
　　生：读通文言文。（课件）
　　师：请同学们整体浏览译文。（学生开始浏览整篇译文。）
　　师：我们做一个别开生面的游戏，我读译文的意思，你们对应读出文言文，看看自己是否理解文言的大意——
　　师：南阳人宋定伯年轻的时候，夜里走路遇见了鬼。
　　生：南阳宋定伯年少时，夜行逢鬼。
　　师：宋定伯问：“你是谁？”
　　生：问之，
　　师：鬼说：“我是鬼。”
　　生：鬼言：“我是鬼。”
　　师：鬼问道：“你又是谁？”
　　生：鬼问：“汝复谁？”
　　师：宋定伯欺骗他，说：“我也是鬼。”
　　生：定伯诳之，言：“我亦鬼。”
　　师：鬼问道：“你想到什么地方去？”
　　生：鬼问：“欲至何所？”
　　师：宋定伯回答说：“我想到宛县的集市上去。”
　　生：答曰：“欲至宛市。”
　　师：鬼说：“我也想到宛县的集市上去。”
　　生：鬼言：“我亦欲至宛市。”
　　师：于是一起前往。
　　生：遂行。
　　师：太好了，对答如流！下面同桌之间对读第二自然。
　　生：走了几里路，鬼说：“步行太缓慢，两人可以交替的背着走，怎么样？”
　　生：数里，鬼言：“步行太迟，可共递相担，何如？”
　　生：宋定伯说：“太好了。”
　　生：定伯曰：“大善。”
　　生：鬼就先背宋定伯走了几里路。
　　生：鬼便先担定伯数里。
　　生：鬼说：“您太重了，也许不是鬼吧？”
　　生：鬼言：“卿太重，将非鬼也？”
　　生：宋定伯说：“我是新鬼，所以身体重。”
　　生：定伯言：“我新鬼，故身重耳。”
　　生：宋定伯于是又背鬼，鬼一点重量都没有。
　　生：定伯因复担鬼，鬼略无重。
　　生：他们像这样两次三次轮着背。
　　生：如是再三。
　　生：宋定伯又说：“我是新鬼，不知道鬼害怕什么？”
　　生：定伯复言：“我新鬼，不知有何所畏忌？”
　　生：鬼回答说：“只是不喜欢人的唾沫。”
　　生： 鬼答言：“惟不喜人唾。”
　　生：于是一起走。
　　生：于是共行。
　　生：在路上遇到了河水，宋定伯让鬼先渡过去，
　　生：道遇水，定伯令鬼先渡，
　　生：听听，完全没有声音。
　　生：听之，了然无声音。
　　生：宋定伯自己渡过去，水哗啦哗啦地发出声响。
　　生：定伯自渡，漕漼作声。
　　生：鬼又说：“为什么有声音？”
　　生：鬼复言：“何以有声？”
　　生：宋定伯说：“我是刚刚死的新鬼，不熟悉鬼渡水的缘故罢了，不要对我感到奇怪。”
　　生：定伯曰：“新死，不习渡水故耳，勿怪吾也。”
　　师：接下来找一个同学当小老师来和同学们对读第三自然段。
　　生：快要走到宛县的集市了，
　　众：行欲至宛市，
　　生：宋定伯就把鬼背在肩上，迅速捉住他。
　　众：定伯便担鬼著肩上，急执之。
　　生：鬼大声呼叫，发出“咋咋”的声音，
　　众：鬼大呼，声咋咋然，
　　生：要求宋定伯放开他，让他下来，宋定伯不再听从他。
　　众：索下，不复听之。
　　生：宋定伯一直到宛县的集市上才将鬼放在地上，
　　众：径至宛市中下著地，
　　生：鬼变成了一只羊，宋定伯就把它卖掉。
　　众：化为一羊，便卖之，
　　生：宋定伯担心它有变化，朝鬼身上吐了唾沫。
　　众：恐其变化，唾之。
　　生：卖掉得到一千五百文钱，于是离开了宛县的集市。
　　众：得钱千五百，乃去。
　　【以往的文言文教学一般都采用咬文嚼字，就字论意，最后叠加成文的方法指导学生理解文本大意，窦老师从儿童的视角，弃旧创新——采用了“对读”的方式，太巧妙了！避免了原本文言文学习说文解字的枯燥感，既激发了学生的阅读兴趣，又融“理解文意”这一教学目标于师生的朗读中，一举两得。】
　　师：瞧，文言文的意思却用这么长的白话文说明，文言文好精炼。大概意思懂了，那我们可走进文言文的里面去。先选一个字的看看你有什么发现。出示：诳——“定伯诳之”
　　生：“诳”的意思是“欺骗”。
　　师：在“诳”的右上角写②，在黑板右下方①的下面写“欺骗”。那这里的“故”呢？（出示“故”——“我新鬼，故身重耳。”“新死，不习渡水故耳，勿怪吾也。”）
　　生：第一个“故”的意思是“所以”。第二个“故”的意思是“缘故”。
　　师：位置变了，意思变了。再出示“之”（“之”——问之,鬼言：“我是鬼。”；定伯诳之……；急执之。便卖之……唾之。）呵呵说说意思。
　　生：这里的“之”都指的是“鬼”。
　　师：那这里的“之”呢？（出示“听之，了然无声音”；“不复听之……”）
　　生：第一个之的意思是鬼过河的声音；第二个是鬼的叫声。
　　师：以上练习中，你发现了什么？
　　生：以上我们发现文言文中，有些时候，一个字常常就是一个词。
　　师：是啊，不但如此，有些时候，有的一字多义，多解，甚至多用。再选两个字的，任选一个说说意思。（课件，相应板书 “遂行”；“大善”；“乃去”）
　　生：“遂行”的意思是“于是宋定伯和鬼一起前往”。
　　生：“大善”的意思是“太好了”。
　　师：今天我们生活中理解“善”是善良，形容一个人太善良也可以说“大善”。
　　生：“乃去”的意思是“于是宋定伯离开了宛县的集市”。
　　师：以上两个字的，你又有什么发现？
　　生：我发现，两个字，就是一句话。
　　师：瞧！文言文当中，有些时候，两个字就相当于一句话的意思，真简洁！再选没有字的，呵呵就是省略的字。比如第三自然段，看省略了什么？（略等几秒）现在，我来问，你来答——（课件演示，老师问，学生直接完成括号里省略的内容。）
　　生：（　）行欲至宛市，定伯便担鬼著肩上，急执之。鬼大呼，声咋咋然，（　）索下，（　）不复听之。（　）径至宛市中，下著地，（　）化为一羊，（　）便卖之。（　）恐其变化，唾之。（　）得钱千五百，乃去。
　　师：有些时候，文言文省略句子成分，让我们又进一步感受到了它真简约。正因为文言文这样的简练、简洁、简约，所以今天我们理解起来就有一定的难度，所以平常看到的文言文为了便于读者理解，常常标有注释（课件呈现书例）。比如像黑板“志”“诳”的注释。那么，文中还有哪些不易理解，或省略的部分需要给自己提示？请对照译文，也用这样的标记，学着注释在课文旁边。（学生对照译文注释。）
　　生：我注释的“卿太重……”中“卿”指的是“您”。
　　生：我注释的“我亦鬼”中“亦”意思是“也是”。
　　生：我注释的“惟”指的是“只有”的意思。
　　生：我注释的“漕漼作声”意思是水哗哗啦啦流的声音。
　　师：瞧，有的选一个字，有的两个字，有的选短语。好，请同桌之间互相交流一下你们的注释。（学生互相交流。略）
　　【看似简单的解字释义，却是窦老师的匠心独运。教材是联系教师、学生、生活的桥梁，是学习的引入、扩大、深化的基础，逐字释义显然索然无味，窦老师先学生深入文本，发现文本字词的特点，课上跟学生玩起了“文字游戏”：一个字的，两个字的，没有字的……一步一步引导学生自己发现文言文的简约、精练。这就是所谓“教育无痕”。】
　　师：这篇文言志怪小说的意思理解了，情节就更清晰了。题目是“卖鬼”，其情节主要在哪个自然段。
　　生：第三自然段。
　　师：那么第一自然段呢？（生：遇鬼。）
　　师：呵呵，用上课文中的文言。（生：“逢鬼”。）
　　师：第二自然段呢？
　　生：这一个自然段，都是一路上宋定伯对鬼的欺骗，可以概括为“诳鬼”。
　　师：理清了脉络：总体可以概括为“逢鬼”、“诳鬼”、“卖鬼”。请你批注在旁边。
　　生：把“逢鬼、诳鬼、卖鬼”批注每个自然段的旁边，理清文章脉络。
　　【情节是小说叙述人物性格形成的开始、过程和结果，在小说中占有统领的地位，而高年级的学生应该培养其提取、分析、加工信息的阅读能力。这一环节的教学在学生大体把握了文章主要内容的基础上，指导学生理清小说情节：逢鬼、诳鬼、卖鬼，使学生习得了阅读小说的方法。】
　　师：小说语言有趣，情节分明，正是“一卷在手，朗朗上口！”
　　生：咱们得——读好文言文。（课件，学生读）
　　师：先看逢鬼这段——原来的文言文没有标点，谁来读读？
　　生：读没有标点的文言文。（学生笑了）
　　师：古人了不起，没有标点自己要读出句读，今天我们已经点上标点，相信同学们能根据标点停顿的不同，读出它的句读停顿之美。（教师提示句读停顿的长短不同。）
　　生：南阳宋定伯年少时，夜行逢鬼。问之，鬼言：“我是鬼。”鬼问：“汝复谁？”定伯诳之，言：“我亦鬼。”鬼问：“欲至何所？”答曰：“欲至宛市。”鬼言：“我亦欲至宛市。”遂行。（读得有停顿）
　　师：文言文中一个字就是一个词的意思，朗读的时候，那可要读出白话文相应的长度，比如第一句：“南阳∣宋定伯∣年少时，夜行∣逢——鬼。”这没有标点的地方，其实也藏着停顿的韵味，读出意思停顿之美。
　　生：再读。（有停顿之美，不同于白话文的朗读了。略）
　　师：有了这样的停顿，声断气不断，摇头晃脑，所谓读在头上。有了文言文的节奏，我们试试读读，体会这节奏之美。
　　生：摇头晃脑，再次诵读。（有了节奏之美。掌声。）
　　师：再看与鬼共行，一路诳鬼这段。文中主要以对话的形式出现的，尽管文言文和今天的白话文表述方式不同，但语气应该是一样的。读出它独特的语气之美，可以用表情帮助，所谓读在脸上。（教师引导几人分别读下面的问句。）
　　生：数里，鬼言：“步行太迟，可共递相担，何如？”（重点指导，鬼的话是试探的语气。读读体会。）
　　生：鬼便先担定伯数里。鬼言：“卿太重，将非鬼也？”（读出鬼疑问的语气。）
　　生：定伯复言：“我新鬼，不知有何所畏忌？”（宋定伯试探的语气。）
　　生：鬼复言：“何以有声？”（注意引导鬼质问的语气。）
　　生：全班读第二自然段的旁白，两个学生分别读人、鬼不同的语气。
　　师：最后看“捉鬼卖鬼”这一段。重点刻画宋定伯和鬼的动作，几乎哪个字都是，你可得让画面活起来，读出文言文的动态之美，可以加上表情动作表演，所谓读在手上，仿佛让我们看到画面，听到鬼大叫的声音。
　　生：行欲至宛市，定伯便担鬼著肩上，急执之。鬼大呼，声咋咋然，索下，不复听之。径至宛市中下著地，化为一羊，便卖之，恐其变化，唾之。得钱千五百，乃去。
　　生：比如“鬼大呼，声咋咋然”，光是加重语气还不够，还要拖长声音来渲染情感，营造氛围。如：“声——咋咋然”。
　　生：（该读得非常投入，还加上了动作表演。）（掌声）
　　师：（出示黑白图画小人书）这是老师小时候看到的小人书，如果配上这样的情境，加上刚才我们体会的停顿，语气，以及动态之美，像古人说书的一样，加上动作或者提示语，就有了气氛。（出示“逢鬼图”，配第一自然段内容。）比如“话说，南阳宋定伯……”（老师用手拍了一下桌子。）读起来相信更有小说的感觉。
　　生：“话说，南阳宋定伯……”（该生也学着老师用手拍了一下桌子。读得很有评书的味道。掌声。）
　　生：（出示“遂行、共递相担、渡水”等图）两名学生扮演不同角色，全体同学旁白。
　　生：（出示“唾鬼、卖鬼”图）全体诵读第三自然段内容。
　　【阅读教学，以读为本。强调学生是阅读的主体，就是要创造环境帮助学生发现和建构文体的意义，鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，即与文本对话。与白话文教学不同的是，窦老师根据文本特点，指导学生读出文言文特有的停顿之美和节奏之美。每一次朗读都是有层次性和指向性的，通过朗读来着重理解和感悟词句的意思，在理解的基础上通过朗读来加深对词句所蕴含的情感的理解，以读悟语和以读悟情便有机地融合在了一起。】
　　师：读得好（指板书）：真乃“大善！” 读书百遍，其义自见。读着读着小说的人物形象在心中渐渐清晰，这是一个怎样的宋定伯，这又是一个怎样的鬼？（课件：这是一个（    ）的宋定伯。这是一个（    ）的鬼。）
　　生：这是一个聪明机智的宋定伯。这是一个糊涂的鬼。（老师跟了一句“糊涂”。）
　　生：这是一个机智勇敢的宋定伯。这是一个愚蠢的鬼。
　　生：这是一个狡诈的宋定伯。这是一个倒霉的鬼。（老师跟了一句，“倒霉鬼”。）
　　生：这是一个忘恩负义的宋定伯。这是一个可怜的鬼。（老师跟了一句，“可怜”。）
　　师：尊重同学们的意见。这是一个怎样的宋定伯？机智勇敢还是忘恩负义？我们该敬重他还是该鄙薄他？这是一个怎样的鬼？愚蠢活该还是令人可怜？我们该嘲笑他还是该同情他？列位所谈都有道理。问题是，评判人物不能空口无凭，信口开河，还是让我们回到小说中去寻根问据吧。也许，寻根问据的路上你会又有收获。欲辨孰是孰非，且听下回分解！
　　【小说是以人物为核心展开的，人物的性格也是在故事的情节中饱满生动起来的。随着阅读的深入，人物形象也逐渐在学生的头脑中树立起来。“一千个读者便会有一千个哈姆雷特”，窦老师尊重学生的个体解读，暂不定论，以一句媲美于专业评书演员的魔力语言“欲分孰是孰非，且听下回分解！”吊足了学生的胃口。】
　　第二课时：走进宋定伯
　　师：上回书说道，宋定伯与鬼的不同认识，那就花开两朵各表一枝，走到文字中看看，你们上节课为什么对宋定伯有那些评价。只见夜沉沉，人悄悄（qiǎo）。年少的宋定伯孑然一人走在路上，夜行，竟然——生：逢鬼。
　　师：正是活见鬼了！想想此时要是个寻常人这时恐怕已经吓得？
　　生：呆若木鸡。  生：魂飞魄散。
　　生：六神无主。  生：屁滚尿流。（众笑。）
　　师：但宋定伯呢？（课件）——
　　生：问之，鬼言：“我是鬼。”定伯诳之，言：“我亦鬼。”
　　师：读他们的对话，谁真谁假？从哪个字中看出来的？
　　生：鬼的话是真的，宋定伯的话是假的，我从“诳“这个字可以看出来。从这个“诳”字中，这是聪明的宋定伯。你想啊，他说了实话，万一被鬼害了呢。在他看来，必须欺骗他。
　　生：这可真是措手不及啊，他多么机智，一“诳”便稳住了鬼。
　　师：急中“诳之”。一般人因遇鬼而生慌，可宋定伯因遇鬼而诳之，急中生——智！（板书“智”。）
　　师：那我们就好好朗读对话，体会出宋定伯的机智。文言文可没有直接写出对方什么语气，就是简洁的“言”来表明两者的一问一答。这就给了我们回味的空间。（课件：问之，鬼（  ）言：“我是鬼。”定伯诳之，（   ）言：“我亦鬼。”）
　　师：我读鬼不同的语气，不用你填空，就用你的读来回答，让我们听出定伯怎么诳之的。（用音乐创设情境，学生们马上有反映）这夜行逢鬼，月黑风高，伸手不见五指的黑夜，周围可是荒郊野岭的。有可能鬼带有吓唬的语气——（教师读“我是鬼”。）
　　生：学生接读“我亦鬼”，读得也有吓唬的语气。（大笑）
　　师：（进一步创设情境）鬼可知道人怕鬼，于是又带着肯定的语气，看你怎么回答。教师再次朗读。（读得非常自信——“我是鬼。”）
　　生：我亦鬼。（学生也读出自信肯定的语气。）
　　师：好一个镇定的宋定伯。鬼这么一听，语气缓和，用试探的语气问“我是鬼”，你呢？
　　生：“我亦鬼。”（接读。读得更加从容坚定。）
　　师：（和该同学握手）咱们是同类啊，幸会幸会！（大笑）瞧，宋定伯的机智都蕴含在语气中，可文言文并没有具体写出（课件在“言”前面的括号去掉）。简洁的表达中，我们却体会了这么丰富的味道。一个诳之，不论鬼怎么问，宋定伯都应对自如。人说初生牛犊不怕虎，这里却是“年少定伯不怕鬼”，好一个机智的宋定伯。
　　师：真是无巧不成书。宋定伯答曰欲至宛市，鬼呢（引读，并出课件）——
　　生：答曰：“欲至宛市。”鬼言：“我亦欲至宛市。”遂行。
　　师：好一个“遂行”，想象他们一起会怎么走？
　　生：手拉手、肩并肩地走。
　　生：称兄道弟向前走。呵呵有可能勾肩搭背走。
　　师：俗话说，胆小鬼走夜路，提心吊胆，宋定伯不但诳鬼，还敢和他这样手拉着手，肩并着肩“遂行”，胆子太大了，用一个词形容宋定伯，那叫——
　　生：勇敢！
　　师：狭路相逢勇者胜。一个简单的遂行又让我们有了这么丰富的想象。 既遇之，则行之。一个简单的遂行（对着板书），体会到定伯不但急中生智，而且智中生勇！想象他俩遂行的情景，读一读第一自然段。
　　生：学生分角色读文。（略）
　　【思维具有感情的特征。作为思维的主要形式，想象自始至终都伴随强烈的感情活动。教师的语言渲染旨在唤起学生丰富的想象。此外，教师有意识地把人物形象的感悟有机地融于语言文字训练之中，含而不露，隐而不晦，引导学生通过对重点词句的讨论、朗读、体悟，由表及里，步步深入，由“文”悟“言”，依“言”赏“文”，极具语言文字的韵律美、意境美。】
　　师：说走咱就走，你有我有全都有啊。小说就这样拉开了序幕，引出了下面的情节。数里，走了一段时间，鬼言——生：“步行太迟，可共递相担？”
　　师：没想到，定伯曰：——
　　生：大善。
　　师：俗话说得好“阎王好见，小鬼难缠”。鬼要求“共递相担”，也许是想试探定伯是不是鬼。面对“鬼计”，宋定伯不慌不乱，却来了一句“大善”太好了！那就读读第二自然段定伯说的这些话，说说宋定伯的大善还体现在哪些地方？
　　生：（读后汇报）鬼言：“卿太重，将非鬼也？”定伯言：“我新鬼，故身重耳。”宋定伯太鬼了。鬼怀疑他是不是鬼，他很会为自己开脱。就说这个“新”字吧，要不说是新鬼，鬼也许会以为宋定伯是老鬼，或者有经验的鬼。这样的话，就会露馅了。所以，宋定伯要强调我新鬼。
　　生：宋定伯非常机智，婉转地化解了鬼的怀疑。非常巧妙，是新鬼不是老鬼，这鬼无法考证。
　　师：是啊，如果宋定伯话中的“新”字换成“是”分量就不足了。我们已经知道这句话中“故”在这里当“所以讲”，那么这句的意思就是——
　　生：因为我新鬼，所以身重耳。
　　生：之所以身重尔，是因为我新鬼。
　　师：哈哈，原来宋定伯用这样的句式回答，点评一下，怎么样？
　　生：这样说话有前因，也有后果，这叫有理有据，让鬼无言以对。
　　师：是啊，共递相担”，没想到人比鬼重，自然引起鬼的疑心。面对鬼计，可宋定伯的又一诳之的回答中，言之有理，又有理有据，这就是语言的重量！这样表达在气势上就压倒了对方！宋定伯语文学的真好。他太聪明了！真乃“大善”！
　　生：朗读对话。（注意引导学生把宋定伯的话读得理要直！气要壮！）
　　生：我还能从这句话看出宋定伯的话说得太好了。定伯复言：“我新鬼，不知有何所畏忌？”鬼答言：“惟不喜人唾。”如果，鬼就这么一直问下去，你想啊，纵有千般聪明，总有失误之处。于是，宋定伯先说话了。
　　生：而且他“新”字时时挂在嘴边，一切因新鬼没有经验，都可以原谅。
　　师：宋定伯怎么不问：“我新鬼，不知有何所爱好？”
　　生：先知道鬼有所畏忌，直奔主题，制服鬼。这就叫先发制人。
　　师：是的。本来走得好好的，没想到定伯这么一问，那是出其不意，攻其不备，如此说话的技术，就是语言的分量！好一个智谋的宋定伯，临危不乱，反戈一击，化解危机，致鬼如此倾囊相告，真乃“大善！”
　　生：朗读。读出语言的分量（略）。
　　生：这一处鬼复言：“何以有声？”定伯曰：“新死，不习渡水故耳，勿怪吾也。”定伯说是新鬼，渡河自然有声音，希望鬼不要怀疑。
　　师：山一程，水一程，正所谓小说情节一波三折。道遇水，定伯令鬼先渡，听之，了然无声音。定伯自渡，漕漼作声。结果又有了这样精彩的较量——
　　生：这里鬼可不是像上一次说“卿水声太大，将非鬼也？”，而是要这样问，看来，鬼不仅仅是疑问，那是质问。
　　师：大家已经知道，这句中的“故”成了缘故，不是原来的“所以”了。面对这样的质问，宋定伯如果还像上一次的回答，“新死，故不习渡水。”语气还是那么坚硬行不行？
　　生：不好。定伯说“新死，不习渡水故耳”，我是新鬼嘛，不熟悉怎么渡水不出声音的缘故罢了，这样，说话的语气比较委婉，平和了。
　　师：瞧，前半句，一个字也不少，可仅一个“故”字顺序的调换，让我们觉得宋定伯的回答不但有理，理直却气和。语气委婉多了。那么既然这样，干脆就前半句，后半句“勿怪吾也”不要了呗？
　　生：不行。有了后半句更加“理直气和”了，而且一再商量带有恳求的语气。（朗读。）
　　师：理直，但语气更加柔和了，刚柔相济，张弛有致，博得鬼的理解，这种友好商量的语气，这就是说话的艺术，这就是语言的力量！看来这句话太有艺术含量了。
　　生：朗读这次对话。（很有味道。）
　　师：一般说来，有的鬼惟不喜火、惟不喜灯、惟不喜光、惟不喜桃符等。想象，如果宋定伯遇到了这样的鬼，宋定伯该怎么回答？
　　师：鬼问，何以不避火？
　　生：“新死，不习避火故耳，勿怪吾也。”
　　师：鬼问，何以不避灯？
　　生：“新死，不习避灯故耳，勿怪吾也。”（以下学生问，学生答）
　　生：鬼问，何以不避光？
　　生：“新死，不习避光故耳，勿怪吾也。”
　　生：鬼问，何以不避桃符？
　　生：“新死，不习避桃符故耳，勿怪吾也。”
　　师：到此，你又看出这是一个怎样的宋定伯？
　　生：机智勇敢，我看是老谋深算。
　　师：真乃兵不厌诈！听宋定伯又一连串的诳之，让我们看到，说宋定伯诳鬼一路引人入胜，有智，有勇，有谋，此乃又一大善！（板书省略号“……”）
　　【“在语言文字中出生入死”是主题教学语言文字训练的惯例，只有对语言文字揣摩品味得透彻，才能促进学生语感的发展。“新”、“故”两个字的背后是宋定伯的智和勇，教师引导学生扩大视角广度，培养学生将文章中的语言文字化为自己的言谈，引发学生的想象：如果遇到“惟不喜火、惟不喜灯、惟不喜光、惟不喜桃符等”的鬼又该如何应答，以此进一步丰富人物形象。】
　　师：就这样，遂行之后，一路诳之到底，结果呢（课件出示，生直接读出）：行欲至宛市，定伯便担鬼著肩上，急执之。鬼大呼，声咋咋然，索下，不复听之。径至宛市中下著地，化为一羊，便卖之恐其变化，唾之。得钱千五百，乃去。
　　师：这一段着意刻画了宋定伯的动作。宋定伯的哪个动作一下子就跳入你的眼前，让你眼前一亮、精神一震？
　　生：“担”和“著”字，宋定伯主动出击，担在肩上不松手，看出他的机智。
　　生：我从“执”看出他不怕鬼，还去捉住一直向宛市走，心够狠的。
　　生：“唾之”，他先前知道了鬼致命的弱点，便在集市上“唾之”。
　　师：这就叫做知此知彼，百战不殆。
　　生：我还从“乃去”看出，宋定伯太开心了，还卖了那么多钱。
　　师：从诳鬼以求安全，到诳鬼以灭鬼，还得钱千，五百，扬长乃去。这里的乃去，与上文中的哪一个词，意思相近？
　　生：和“遂行”相对。遂行：胆大，也有紧张；乃去：潇洒走去，心情高兴。
　　师：与鬼同行，机智勇敢地走来，卖鬼之后，得意洋洋而去！有诗赞曰：“小马乍到嫌路窄，大鹏展翅恨天低。”宋定伯成了一位家喻户晓的少年英雄，真可谓——大善。这也是“捉鬼卖钱”的典故的由来。请批注在课题旁边。
　　生：在书上批注“捉鬼卖钱”。
　　【又一次“在语言文字中出生入死”。语言文字的“义”，除文章的意思（语义）外，还蕴含着我们通常所说的感悟，教师引导学生关注宋定伯“捉鬼卖鬼”的一连串动作，挖掘文本价值，透过这些动作看到语言文字背后蕴藏的真正的内涵，进一步深化人物大智大勇的形象。】
　　师：一千多年后，这篇志怪小说被演绎成了新的版本（课件）——
　　生：景城有姜三莽者，一日，闻人说宋定伯卖鬼得钱事，大喜曰：“吾今乃知鬼可缚。如每夜缚一鬼，唾使变羊，晓而牵卖于屠市，足供一日酒肉资矣。”于是夜夜荷梃（tǐng ）执绳(扛着棍棒，拿着绳子)，潜行墟墓间……（姜三莽寻鬼 〔清〕纪昀）
　　师：猜猜最后的结果是怎样的？
　　生：姜三莽在那执绳好几天，连个鬼影也没见着。（最后再出示下面的内容。）
　　生：贪便宜的他最终什么也没有得到，白白在坟墓里住了几天。
　　师：呵呵，故事的结局是——
　　生：如是月余，无所得，乃止。（学生大笑）
　　师：姜三莽财迷心窍寻鬼的举动本不足取，但这一段佳话可见宋定伯卖鬼对后世的影响。
　　【在指导学生学习语言文字的同时，教师不是只见教材不顾其他，而是从广度开拓扩大知识覆盖面，审慎选择知识点延伸扩展，以《姜三莽寻鬼》增加学生的知识储存，使他们吸取多种营养，把课上得丰满。这就将狭小的语文课堂通向广阔的语文天地，这种延伸，其目的是借助“延伸”，达到语文教学的较高层次的目标，即最大程度上的语文素质的培养与提高。】
　　走进鬼
　　师：（走到第一课时说宋定伯阴险狡猾的学生）我们刚才不是说宋定伯机智勇敢，有谋有略，你不是说宋定伯阴险狡诈吗？这可是贬义。为什么会这样说？刚才还有同学说宋定波够狠的。
　　生：宋定伯抓了鬼，还用唾沫吐它，鬼无缘无故中了宋的圈套，鬼真是太可怜了！
　　生：宋定伯的确很了不起，但宋定伯太狠毒了。鬼太冤了。
　　师：这么说，你是站在鬼的角度的评价的。那么就表表这另一“朵”——被卖的鬼。还是回到文字中，看看你读到了哪些滋味。
　　生：我还想说说第一次人鬼的对话，鬼说是真话（老师再次出示课件）——问之，鬼言：“我是鬼。”定伯诳之，言：“我亦鬼。”站在鬼的角度看，如果说这“诳”，是“欺骗”。相反，鬼呢，就是诚实。
　　师：宋定伯他见人说人话，见鬼说鬼话。鬼的一个“是”，是诚实，这也是语言的分量！一个的确诚实可信，一个说谎不打草稿。
　　生：还有，第二次人鬼对话。（课件再次出示）——鬼言：“卿太重，将非鬼也？”定伯言：“我新鬼，故身重耳。”大家知道，“卿”是您的意思，这个鬼很有礼貌，可宋定伯没有礼貌。（板书“卿”）
　　师：小小的一个卿字，是古代对人的一种尊称。即使这鬼满腹狐疑，但仍然礼数周全。想象，鬼“先担定伯数里”，还“如是再三”。要知道，定伯是人，肉大身沉，鬼背着他会是怎样的情景——
　　生：气喘吁吁，汗流浃背……
　　师：那大胆想象，鬼背着宋定伯走了一里，会怎样问？
　　生：“卿太重，将非鬼也？”（读得有点气喘。）
　　师：走了三里，会怎样问？
　　生：“卿太重，将非鬼也？”（读得已经气喘吁吁。掌声）
　　师：走了五里，会怎样问？ （读得上气不接下气了，热烈掌声。）
　　师：哈哈，鬼不叫苦不喊累，没有功劳也有苦劳。虽然心生疑窦，但在没有确凿证据之前，仍是彬彬有礼。还要承担互担的约定，不忘一个“卿”——这也是语言的重量！好一个通情达理信守诺言的鬼啊！
　　【以读促思，由读引导学生思考，这种思考，是“有感情地朗读”的积极成果，是学生智慧的外显。上述教学中，教师指导学生想象“鬼背宋定伯不同路程后”的朗读，这种放飞想象的朗读，是切人心智的教学，唤起了学生的探究欲、惊讶感，是新物质在一个“燃点”上的引爆，是新价值在一个缺口上的涌流。教师随机的评价点拨，使学生“怦然心动”，“浮想联翩”、“茅塞顿开”、“悠然心会”。这种读出来的智慧便是：想象的丰富、心灵的共鸣、视觉的敞亮和思维的共振。】
　　生：还有呢，定伯复言：“我新鬼，不知有何所畏忌？”鬼答言：“惟不喜人唾。”在宋定伯大胆地探听它的弱点时，它竟然和盘托出！
　　师：这可不是无关紧要的弱点，那是致命的！从哪里看出来的？
　　生：“惟”是“只”的意思，它只不喜欢人的唾沫，却和盘托出。
　　师：这里的惟，与口子旁的唯同意，古文多用竖心旁的惟，今天多用口字旁的唯，你从这个有心的惟中，看出这是一个怎样的鬼？（板书“惟”）
　　生：这个鬼太坦诚，诚实了，一点防备之心都没有。
　　师：一个“惟”字，看出鬼的真诚，爽快，毫无防备地托出自己的弱点，丝毫没有隐瞒之意。鬼心无城府，托出的是一颗真心，实实在在的一个诚实的老大哥的形象。这也是语言的分量！
　　师：就这样一个真实、有礼貌，诚实的鬼，行欲至宛市时，被宋定伯著肩上——
　　生：鬼大呼，声咋咋然，索下，不复听之。径至宛市中下著地，化为一羊……
　　师：在鬼的语言中感受到了些别样的滋味，再读读最后一段。鬼的哪个动作又冒出来，读来让你心中为之一颤？
　　生：“鬼大呼，声咋咋然”，可以想象鬼声音的惨烈，求求你啦，求求你啊！（模仿着喊，声音凄惨，听课教师动容。）
　　生：“索下”，就是鬼求宋定伯放了他。求求放了他。
　　师：鬼可是无所不能的，按说取宋定伯性命易如反掌，但鬼向宋定伯乞求的是索下，却不是索命。（师板书“索”。）
　　生：还有“化作一羊”，那可是温顺的羊，羊是任人宰割的，鬼真可怜啊。
　　生：（引导学生朗读）在古人的观念里，羊是美善的象征。羊文化的精义是“奉献、牺牲、爱、圣洁、善良、宽容”等。中国汉字中的“善、美”等都是以羊为基本内核。
　　师：到此，你感受到，这又是一个怎样的鬼？
　　生：鬼太善良了。（板书“善”。）
　　师：鬼自始至终，它都没有对人们有任何的危害，这鬼，不仅“善始”，而且“善终”。若说宋定伯的行为是太好了的大善，这个“大善”，用今天的理解，太善良了。我看，可以改用这句话，称鬼为——
　　生：大善！
　　【语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应往往又是多元的，教师应该尊重学生在学习过程中的独特体验。文中的鬼被执而不得脱，无奈受唾而变羊。这个结局寄寓着人能胜邪恶的思想。在当时封建迷信盛行、科学知识水平较为低下的社会里，无疑具有积极的意义。但是，“鬼”即“邪恶”吗?今天看“鬼”，我们在文中居然找不到一点“鬼”之“邪恶”处。在与宋定伯的相处过程中，他既无害人之心，亦无骗人之“智”，有的只是言行一致，以诚待人——他之所言“我是鬼”、“我亦欲至宛市”、“惟不喜人唾” 等皆句句是真，提出“共递相担”，后亦是“先担定伯数里”，如此善良、诚实之鬼，能说其“邪恶”吗? 因此，“鬼即邪恶”这样的简单判断过于武断。“人有人性，鬼有鬼格。”窦老师从儿童的视角出发，尊重学生对教材的多元感悟，尊重学生的话语权，让学生敢于独立思考，这才是真正意义上的民主、平等。】
　　走进主题
　　师：到此，我们不是说宋定伯行为大善吗，闹了半天，宋定伯卖的可是太善良的鬼啊！难道宋定伯错了吗？（让学生思考，有的开始举手，不回答。）让我们走进小说主题中探讨一番（课件）。
　　师：就宋定伯卖鬼这件事，请你选择其一观点谈谈你的看法。
　　（赞成？中立？否定？）
　　生：我表示中立。因为宋定伯要是不卖鬼的话，也许会被鬼伤害，尽管鬼自始至终没有伤害宋定伯。
　　生：我表示赞成。鬼再好，也还是鬼，说不定笑里藏刀，把它卖了，心里踏实多了。
　　生：我也表示赞成。这鬼不害定伯，未必不害别人，说不定会伤害其他人。
　　生：我表示中立。因为凡事都要一分为二地看，从辩证的角度来看，宋定伯机智勇敢，战胜了鬼；鬼也很坦诚、善良。但宋定伯不能恩将仇报，鬼也不能善恶不分。（全场掌声）
　　师：听了你们的发言，我们懂得了，对宋定伯的态度，取决于他对鬼的认识。机智勇敢不怕鬼，不信邪，就可以战胜妖魔鬼怪。今天看来，鬼也分好坏，要区分对待。不能善恶不分一概而论。
　　师：作为小说的另一个人物鬼，鬼诚、信、善，难道鬼做的都对吗？也请你任选一个观点谈谈自己的看法。
　　生：我赞成鬼的善良。非但不去害宋定伯，而且还被他卖了。
　　因为善良，显得更可怜。
　　生：鬼很可怜，就是太单纯了，我对他的态度是中立。它对宋定伯坦诚、有礼貌，宋定伯却将它卖了。单纯过了，就傻。遇到问题缺乏思考。
　　生：鬼一心赤诚，没有防备之心。这鬼有些愚昧，轻易就上别人的当就不好了。
　　师：志怪小说，就是借助鬼，写社会上的人和事。你们的发言告诉我们，诚实善良固然可贵，但也要开动脑筋，要有火眼金睛，防止上当受骗。
　　师：感谢这篇志怪小说，更要感谢同学们，让我们能够客观地评价这是一个怎样的宋定伯，这又是一个怎样的鬼（课件）。（板书，省略号）从而让我们在尊重当时背景宋定伯机智勇敢形象的同时，站在今天的角度，对小说的人物又有了全方位、多角度的思考，这是多么了不起的超越啊。
　　师：看来，读书的目的不仅是对小说人物做出评价，还能够跳出这两个人物，获得如何辨证地看问题的方法，才是今天的我们学习这堂课学习的重要目的之一。正是从这个角度，我们不仅对《搜神记》说——
　　生：“世有难言聊志怪”。还可以说“世有难言聊志异，人非吾与更搜神”（课件）
　　师：因此，有兴趣的同学们可以课后找来《聊斋志异》，以及相关“鬼文化”阅读体会。相信，你一定会感慨，鬼也不一定就是青面獠牙，人也要分他个是非善恶。由此，你才算真正，把我们板书里写下的智、勇、诚、善放到心中来。就像这首歌唱的一样：（播放歌曲，教师即兴说唱，全场掌声雷鸣）“你也说志怪，我也说志怪，智勇诚善一起那个都到那心头来，鬼也不是那鬼,怪也不是那怪，牛鬼蛇神它倒比正人君子更可爱，笑中也有泪,乐中也有哀，几分庄严,几分诙谐，几分玩笑,几分那个感慨，此中滋味,唯有你能解得开！”
　　师：几分庄严，几分诙谐，几分玩笑，那个几分感慨，此中的滋味，只有你在书本阅读，在人生经历中，带着辨证的思考才能解得开！
　　【基于文本，从文学的角度，人性的角度，在尊重文本的本身、背景本身的前提下，窦老师引导学生跳出事件本身，辨证看待小说中的这两个形象，客观评价。这既体现了对课文本身的尊重，又对文本的主题有所突破，体现了主题的多维解读。“文以载道”，语文究竟要给学生什么？此课中人物形象的多元解读，无疑给我们启迪：作为语文教师，在语言文字训练的同时要关注学生道德情操的培养，但还应培养学生从多种角度看问题的辩证思维方式。】
　　豪华落尽见真淳。窦桂梅老师将《宋定伯卖鬼》演绎得如此真淳：读鬼讲鬼析鬼，赏鬼怪小说，传千课之音；悟言悟理悟道，朔文化清波 ，润万人之心。
　　“玫瑰”— —真的不简单！

附板书：

                 　　宋定伯卖鬼

           诳②       　　大        卿          　  文言

           遂         　　善        　惟         　 ①志怪

           乃                 索            小说

       智、勇……            诚、善……      ①记录

　　　　　　　　　　　　　　　　　②欺骗

实录整理与评析：江苏张家港外国语学校（小学部）李霞

网站工作室

文言文教学的几点思考

——《宋定伯卖鬼》教学相关感悟

北京   窦桂梅

　　之一：为什么研究文言文教学
　　这次选择文言文教学专题研究，主要的考量有几个方面。
　　一是我校使用的北师大版教材中，三至六年级，分别选入了一些原汁原味的经典文言文。小学的文言文教学不容回避。
　　二是体现与中学的衔接。现在的初高中，文言文的学习占有相当大的比重。从这一点看，北师大选入适量的文言文，对于儿童进入高一年级的学习有一定的连续性。想想看，小学六年级第二学期的学生，几个月后就进入中学，语文学习完全进入另一个“分水岭”——文言文选材大多较长，可以想象文言文学习是很吃力的。为了避免这种断裂现象，我们必须为他们进入中学的学习铺路搭桥。于是我们选择了《宋定伯卖鬼》这篇较为易懂却篇幅较长的文言文来做课案，并带动全校教师分年段拿出多个课例重点研究。
　　三是我们09年度师生共读主题是《水浒传》。教师们已经开始阅读《金圣叹批评水浒》本等系列水浒评传。由于《水浒传》呈现的语言方式与《宋定伯卖鬼》大体相同，上半年重点研究文言文，也是对下学期专题阅读教研的一种准备或说预热。
　　四是体现“主题教学”的突破。《宋定伯卖鬼》这一教学，体现主题的多元解读。以往主题教学的典型课例大多体现“一文一题”，即一篇课文一种主题解读。本次教学，基于文本，基于当时背景，但也从文学的角度，人性的角度，去发现当下的意义，培养学生多种角度看问题的思维方式。这里，既体现了对课文本身的尊重，又与时俱进，对文本的原本主题的多元解读。
　　当然，我们认真研究文言文教学，并非那么功利，品味文言文独特的表达方式，也是一种走进经典的形式与过程。面对六年级的学生，初步感受文言志怪小说的体裁特点，学会理解“文言”之“文”的表达特点，并通过多种角度理解、多种形式的朗读涵泳，让学生在抑扬顿挫间，品味文言语言凝练、简约的味道，去感受民族文言的魅力，同时穿越时空，和古人对话，并超越当时的认识，获得辨证思维的训练和人性的升华！
　　之二：目前文言文教学的弊端
　　《语文课程标准》要求，学生能借助注释、工具书和有关资料，读懂浅易的文言诗文。这就要求我们在教学中，既适当提出“言”方面的要求，也适度提出“文”方面的要求。那么我们教学中存在哪些问题或困惑呢？
　　其一，“见言”，但对“言”把握不当。
　　文言文的“言”的基本内涵是什么？现在很多老师的理解非常狭窄，认为所谓文言文的“言”小学生无需知道，甚至干脆不讲。文言文教学,完全忽视或者忽略“言”是不合适的。
　　那么，什么是文言文的“言”？
　　广义的来理解，文言文中的“言”是指：虚实词的积累、古汉语语法、诵读方法、文言语感等。文言文的“言”的教学，有很多层次和方面。第一，虚实词的积累。实词积累贵在多义的累积；虚词贵在反复语气和用法。让儿童适当懂一点，学习效率可能高一点。本课教学中涉及了“言”的相关知识，只不过教师采用一些教育学手段，把化了妆的礼物（知识）给了学生，让他们欣然接受。这种以儿童的方式学习文言文的形式，得到了专家一致的好评。（详见教学实录或后文“之三”的相关阐释。）
　　第二，掌握文言文自身的诵读方法、解读方法。文言文有它的特点。因此本课第一课时在这个方面做了一点尝试，如何读出文言文的节奏之美，语气之美，动态之美，从而体会文言文诵读的韵味。再有，由于这是“小说”，故事性的特点不容忽视，因此在教学中，充分利用“评书”的味道，引导学生讲这个故事，这就把这篇文言的节奏、语气、动态等综合运用起来诵读，大大激发了学生朗读的兴趣。仅就第一课时，《宋定伯卖鬼》从头到尾至少读了三遍。在整体输入译文，整体感悟文本中，理解文言，感受文言，读，是重中之重。
　　其实，我们如此强调文言文的“言”，还有一个很重要的目的，就是文言的语感培养。应该说，语感是文言文的“言”的最高层面。更多地时候，语言学习的高境界就是语感的形成。语感的形成，就是课程标准所规定的阅读浅易文言文的能力的形成。
　　关于文言之“言”怎么做更好，此课中列举也仅限于本课。相信老师们会从中得到启发，对文言中“言”的内涵会体会更多。
　　其二，“见言”不见“文”，消磨学生学习的兴趣和心志。
　　我们发现，在文言以及诗文阅读教学中，有些执教者在公开课上，也能从文的角度着眼于整体把握文本，关注文本内部结构。但在更多的日常教学中，即那些没有被放大的日常课堂中，却常常是按照惯性教学，仅仅从“言”的知识进行传授，进行所谓的“串讲”。稍好一点的是能在讲“言”的过程中稍稍兼顾一下“文”。之所以如此，不少教师有一种观念，认为全部扫清了“言”的障碍是理解“文”的前提，而且凭借“先见”认为，当年我们中学时代，文言文不就是这样学的吗？甚至认为，只要解决了“言”，就可应付考试了。于是乎，文言文教学差不多变成了古汉语知识教学，忽略了“体裁”特点，即“见言不见文”。
　　见“言”不见“文”式的古汉语教学，使得文言文给学生的永远只是关于字、词和句的琐碎知识，让学生感到索然无味，人为地拉大了文言文与学生的情感距离。学生就是去学，也是为了考分硬着头皮、耐着性子去学。我在教学本课时关注了这一点，从志怪小说题材出发，知道小说中的人物，了解了小说的情节，采用概括小标题的形式把握这篇小说的结构，即“遇鬼、诳鬼、卖鬼”了解故事起因、发展与高潮。教学流程也按照事情的发展顺序展开，同时从题目人物出发，在文字中体悟人物形象。
　　其三、不见“言”也不见“文”，上成集团化模式的“讲读课”。
　　有些文言文教学课，你听不出一点古味和古韵。细细琢磨，除了教师自身底蕴决定外，还有就是教师不管什么类型的文言文，一概上成一统天下模式的“讲读课”。有些课，把难懂的字词解释后，剩下的时间完全进入“分析理解”阶段，但不是从文言的感觉出发，白白浪费了其中蕴含的文化资源和写作范例。文言文是中国古代文化的载体，里面包含了古人的生活、情感、精神、智慧、哲学等。而这些仅从语言的层面是难以了解的。我们只有走进作品，整体感悟文本、细读文本，才能和作者在一定层面上对话，才有可能感受他的情感、智慧、精神等。
　　另外，教材里的文言文，多是经典之作，在写作上有不少值得借鉴的地方。可我们只停留在字词的理解上。有些课顶多也是就某个字，某一句话品读一下，而不去从整体上，从布局谋篇的角度上，领悟文言文涉及的文化内涵和写作技巧，实在是“抓了芝麻，丢了西瓜”。
　　之三：怎么教学文言文
　　文言文学习，虽然与白话文以及古诗词教学方式有所不同，但内在本质却是相近的。文言文教学能不能体现出它应该有的内涵，体现它本身的教学规律，就是看你如何处理好“言”与“文”这一对关系。
　　（一）学“文”中，带动习“言”。
　　阅读文言文时出现困难与障碍有两个原因，一是缺乏相应的语言环境，二是缺少相应的语感。因此我们在文言文阅读训练的时候，除了阅读之外，还要扫清语言的障碍。但方法还是总体入手。整体把握“文”，自古有几种比较好的方法：一曰“诵读”；二曰“观其大略”；三曰“不求甚解”。特别是“诵读”，对理解“文”、感知“言”有着不可替代的作用。
　　首先借助字音读准文言文，在理解文言文大概意思后，带动对“言”的研习。教学《宋定伯卖鬼》中，在第一课时“读准文言文”、“读通文言文”，“读好文言文”的环节中，借助了完整的译文。这里要说明的是，北师大版文言文教材所附的都是完整译文。然后采用“对读”的方式，即老师或者学生一句一句说译文，全班同学读出相应的文言，这就是在整体带动语段中，对文言有一个整体的理解。在此基础上，再进行一个字，两个字，省略字的深化理解，让学生发现文言文的基本特点。由于《宋定伯卖鬼》在语言上不是太深奥，学生完全可以借助整体注释，联系上下文等解决其中一些语言问题。通过教学实践我发现，立足在“文”中，立足在每次诵读中，学生学习兴趣很大。

    正像一位专家强调的那样，必须弄清楚三个事实：一，学生对于文言词句并非完全空白，因为文言词句中有很多因子存续到现在。二，暂时留存一些语言障碍有时并不妨碍理解文章大意。三，有些词句在阅读过程中会由不理解到理解。现代有种理论叫做“阅读转注”说，它认为阅读过程是一个全息性展转相注相通的过程。也就是说，在阅读过程中，字与字、词与词、句与句之间自动相互参注，相互补充，相互说明，使我们对语言文字的理解由模糊到清晰。一如古人所云：书读百遍，其义自现。
　　（二）理“文”后，集中归纳“言”。
　　对于一些词句浅显的文章（相对于学生而言），先理解“文”这一层面后，教师再引导学生集中归纳一些有价值的较常见的语言现象。也就是说，要在整体把握“文”的基础上引导学生感知“言”、积累“言”、总结“言”、梳理“言”。比如《宋定伯卖鬼》，抓住一个字“诳”，一个字出现两次的“故”，一个出现多次的“之”，总结归纳出，文言中，但单音节词相当于我们今天的双音节词。而且大多多义，多解，多用！然后再以 “遂行”“乃去”“大善”为例子，学生发现两个字，有些时候，就相当于今天的一句话，文言文真简约。文言文中还有省略的字词，发现它们，体会文言文的简洁和精炼。总之，典型的语言现象发掘出来，以便今后触类旁通，同时为后面的深入人物形象做铺垫。这样的处理会使学生产生一种醒悟心理——这些词读来大概理解，并不太在意，原来这里还暗藏“玄机”——容易激起兴奋点。
　　（三）解“文”中，咀嚼品味“言”
　　语文教学就是“冰山体”教学，要引导学生透过浮在“水面”上七分之一的“语言文字”而看到隐在“水面”下七分之六的“深层意蕴”。
　　首先要仔细分析这篇志怪小说构段谋篇的特点，循其故事情境进行语句的玩味。就拿第二自然段来说，采用对话的方式，教师就要让儿童发现人物语言的表现形式的不同，体会语言所要表达的意味。如抓第一次对话——鬼言：“卿太重，将非鬼也？”定伯言：“我新鬼，故身重耳。”把宋定伯话中的“新”字换成“是”，体会“新”的作用。接着品味这句话的表达样式，“故”在这里当“所以讲”，那么这句的意思就是“因为‘我新鬼’，所以‘故身重尔’”“之所以‘故身重尔’，是因为‘我新鬼’”。这段对话中只有“鬼言”、“定伯言”，没有具体写他们“怎么言”的，因此，这就给学生丰富的想象空间。出示课件“鬼（   ）言：“卿太重，将非鬼也？”定伯（  ）言：“我新鬼，故身重耳。”——教师扮演“鬼”读出不同的语气，鬼要求“共递相担”，因为人比鬼重，自然引起鬼的疑心。鬼可能是“吓唬、自信、试探”等语气，可因宋定伯一个“诳之”，不管鬼怎么问，宋定伯都能应对自如，这就是语言的重量！这样表达在气势上就压倒了对方！这样朗读起来理就直！气就壮！
　　再如——鬼复言：“何以有声？”定伯曰：“新死，不习渡水故耳，勿怪吾也。”
　　这里鬼可不是像上一次说“卿水声太大，将非鬼也？”，而是要这样问，看来，鬼不再是疑问了，而是质问。面对这样的质问，引导学生讨论，宋定伯如果还像上一次的回答，“新死，故不习渡水。”行不行？为什么把“故”放在后面？要知道，放在后面就是“缘故”的意思。语气自然缓和多了。既然“新死，不习渡水故耳”，好，为什么还加上“勿怪吾也”？从而又让学生体会面对鬼怀疑的加深，宋定伯的回答不但有理有据，不过，理直却气和，刚柔相济，张弛有致，博得鬼的理解，这种友好商量的语气，这就是说话的艺术，这就是语言的分量！
　　接着，进行语言变式的训练：一般说来，有的鬼惟不喜火、惟不喜灯、惟不喜光、惟不喜桃符等。如果宋定伯遇到了这样的鬼，宋定伯该怎么回答？鬼问：“何以不避火？”答言： “新死，不习避火故耳，勿怪吾也。”鬼问，何以不避灯？ 答言：“新死，不习避灯故耳，勿怪吾也。”鬼问：“何以不避桃符？”答言：“新死，不习避桃符故耳，勿怪吾也。”真乃兵不厌诈！听宋定伯又一连串的诳之，让我们看到，说宋定伯诳鬼一路引人入胜，机智勇敢的确不为过！此乃又一大善！
　　不仅对人与鬼的语言对话揣摩，在接下来的情节中，抓其动作，“遂行”、“急执之”，“唾之”，“索下”等等，以及人物态度“卿”、“惟”等等。如果看第二课时课堂实录，你会感觉到，对“言” 的玩味的精彩。
　　总之，本堂课，重思考、重感悟、重体验、重创造，引导学生体会“言外之意”、“象外之象”、“韵外之致”、“味外之旨”，引导学生发现语言的内在“美丽”，努力实现接受学习和发现学习的有机统一。
　　语文学习大多不是“懂不懂”的问题，而是“好不好”、“美不美”、“深不深”的问题。我在《窦桂梅与主题教学》一书中提到我教学的三个维度“温度、广度与深度”，是基于年段特点、体裁特点、课时特点上的适度把握。这堂课上依然体现这三个维度。就广度、深度来说，它不是难度，“深”是指教学能揭示文本的内在逻辑。在宋定伯逢鬼、诳鬼、卖鬼的情节中，对文本进行文化层面的解读和把握，体会人物形象的不同特点；“广”是能够选择恰当的切入角度，充分利用文本教学资源，植入该文本故事对后人的影响的文本《姜三莽寻鬼》，以及“羊”特有的文化内涵。这样，在老师提出的具有“文化深度”和“认识高度”的问题的驱动下，学生的情感、思维等被激活。于是，原来的文本才可能在学生的对话解读中生成为一个新的立体的文本，一个经过学生创造性感知后赋予了新意义的文本——走向了多元主题的解读。学生、教师、作者成了文本意义的生成者和创造者，这正是现代接受美学的基本观点。
　　之四：文言文教学背后的文化关照
　　课文并不是我们要教和学的唯一内容，文本只是我们要教和学的内容的载体，语文课的文化内容要隐藏在语文课文中。
　　（一）背景与体裁的了解
　　我们大家知道，语文教材多是文选型教材，原本不是作为教材客体而存在，而是作为一种社会阅读客体而存在，有其满足社会阅读主体需要的价值。这种价值将其称为作品的原生价值。作品原生价值概括起来大致不外乎如下三类：一是知识传播价值，二是情意交流价值，三是消闲价值。上述三类价值都是一种信息传输价值。语文教材之所以是教材，其核心本质的教学价值却不在于为作为社会阅读主体的学生提供了一些现成信息，而在于是否为作为语文学习主体的学生，提供了进行语言信息处理的适当范型、空间、机会和过程。语文教材的这种教学价值称之为“信息处理价值”。
　　在这样的理解背景中，我们开头引入清人杨光仪的“事有难言聊志怪，人非吾与更搜神。”让学生适当对魏晋南北朝的志怪小说有所认识，激发好奇。魏晋南北朝的志怪小说大都采用非现实的故事题材，显示出浓厚的浪漫主义色彩。
　　志怪小说的大量产生，首先是和当时宗教迷信思想的盛行密切相关。社会上宗教迷信思想因之盛行，神鬼故事也就不断产生。另一方面，广大人民在极端困迫的生活里，也运用各种方式向压迫、剥削他们的反动统治阶级展开了英勇的斗争。他们常常把强烈的反抗意志和对理想的追求，通过大胆的幻想，借助于神鬼故事曲折地表现出来。志怪小说中有不少思想内容积极健康的作品，就是这些故事的记录和加工。
　　在此基础上，引出《宋定伯卖鬼》课文，告诉学生选自干宝著《搜神记》。他自言是为了“发明神道之不诬”，证明鬼神的存在。在具体的教学中，教师也适当在各个环节渗透文言志怪小说特点。尽管“笔记小说”是后来诞生真正小说的雏形，但依然有小说“人物”与“情节” 的重要元素。比如对人物的分析——宋定伯为什么能捉鬼？他胆大，不怕鬼；其次他善于消除鬼的怀疑，随机应变；最后他能巧妙探知鬼的弱点，利用鬼的弱点抓住鬼。这个故事有什么积极意义？它寄寓着人能战胜邪恶的思想，启示我们要敢于破除迷信，战胜形形色色的“鬼”（ 反动统治阶级，生活中丑恶、缺德之人，个体人性中的丑恶，当然包括个人所遇到的各种困难）。站在当时历史与文化背景中，这些道理似乎人人都懂。问题是，我们要引领学生感受文字是怎样表现故事的曲折离奇，而又张弛有度，读之引人入胜的。从教学价值上，重在情节的跌宕起伏与细节刻画的多种手法的运用。作品通过人物个性化的语言描写、动作描写、细节描写，成功塑造了有胆有谋、勇于捉鬼的少年形象。这种塑造人物的方式，对我们的写作的积极影响。
　　（二）鬼文化的渗透。
　　鬼魂观念本是原始鬼神信仰和佛教因果报应、生死轮回观念影响的结果，是虚幻、想象的产物。当美好意愿得不到实现时，鬼神成为一种信仰和寄托。似乎从人类蒙昧之初，“鬼”就在人们的想象中出现了，来无影去无踪，形象恐怖，魔力无穷。鬼常常在夜间作祟捣乱，人们对它又敬畏，又恐惧。不知不觉中，鬼已经悄悄进入我们的生活，进入文学作品，并逐渐成为一种文化。于是几千年的鬼神文化没有没落过，“人鬼殊途”的思想依然存在。作为中华传统文化的一个分支，我们应该正确的认识和接纳这种不能忽视的文化现象。
　　鬼，从田，从人，或从示，字像人戴着奇特的面具，以示非人面似鬼。这是在甲骨文中表现的古人心目中的鬼怪状。《说文解字》云:“人所归为鬼。从人，像鬼头，鬼阴气贼害，从厶。”意为人死后就成为鬼，鬼是人的延续和转型。《辞海》释为：人死后精灵不灭谓之鬼，或万物之精怪亦谓之鬼。郭沫若解释为：“鬼是人的延长。”鬼只是人死后的另一种存在方式。古人就是以人的行为来想象鬼的，鬼魂的世界不过是人世的翻版。因此我特意把小时候看过的小人书，拿到课堂，拉近时空，充分激发联想和想象，充分感受鬼的可爱样子——甚是有趣。
　　既然鬼是人的延长，它便有衣食住行，有七情六欲，同世人一样有高低贵贱之别，有善恶美丑之分。后世诸多以鬼魂为题材的文学作品，生动地展现了这种以现实人世为参照的鬼魂世界。中国的戏剧对鬼情有独钟，所以鬼魂与中国戏曲结下了不解之缘。试看，中国传统戏曲在生成、发展的每一个阶段，何时没有鬼影相伴？大量的描写鬼神的作品，其主要内容表现人鬼相恋，与世抗争，因果报应和人神相遇，鬼魂诉冤、索命的至死不屈的顽强抗争精神。《窦娥冤》中的窦娥含冤而亡，可是又不甘心这样黑暗的世道，所以就算为鬼也要还自己一个清白的名誉。《牡丹亭》“生着可以死，死可以生”的至情呐喊，如厉风狂涛，冲决了一切人间的樊篱和提防。杜丽娘为了追求自己的爱情就是化为鬼魂也不放弃，终于感天动地，成就了自己的一世姻缘。在中国小说史上，说狐道鬼这一流派的形成，就是肇始于这时的志怪小说。清人蒲松龄的《聊斋志异》、纪晓岚的《阅微草堂笔记》等，都和《搜神记》等一系列志怪小说有一脉相承的关系。
　　鬼魅信仰也是民俗学的重要组成部分。我国各地地名传说、风物传说、风俗传说中有不少是和鬼的禁忌、鬼风俗密切相关的。比如年画中的鬼文化（钟馗画），在中国，农历7月15日是阴间最大的节日——鬼节。虽然现在人们已经认同了鬼的不存在，但是由其强大的渗透力，不但文学作品、戏剧摆脱不了鬼，最重要的是我们的语言已经被鬼“捉”了，如“活见鬼”、“鬼计”、“胆小鬼”、“可怜鬼”——太多了！那些词语、成语、短语，以及典故虽然本义渐退，但“鬼”将永存。
　　上述“鬼世界”——就是人世间的别一种形式，通过鬼故事，大都能够透析出人情冷暖、人生况味。鬼世界和人世界是相通的，芸芸众“鬼”中的极大部分都有着善意而可亲的秉性。所以，本故事冲淡”鬼”的可怕，在一种近乎消遣戏谑的故事中，把握人性的善恶美丑，而不是作为历史文案的存在。
　　以上教师备课时候可以了解这些，但在课堂上不一定全盘托出，在课后也可以开展“鬼文化”的综合实践课。还可以就东、西方鬼文化（万圣节等）的不同来比较探究，丰富学生对鬼文化的认识。由于这堂课设计两节内容，不可能面面俱到，于是在结课的时候，教师点拨到，要学生阅读《聊斋志异》，并适当了解鬼文化。看似不经意的课后建议，实际上是教师有意为之的。这样的渗透或者说暗示，也许有些学生因此而跨越一步，去研究学习了。
　　之五：文言文主题的多元解读
　　德国著名教育家第斯多惠说过：“一个坏教师奉献真理，一个好教师则教人发现真理”。诚然，我们应当让学生带着问号进入学校，并以充分的自信在广阔的世界中发现并解决更多的问号，为学生的可持续发展奠定基础。
　　中国的语文教学历史悠久，自有其优秀的传统，但丰厚的积淀，有些负面效应是非常明显的。由于文本是文言文，体现当时的历史背景，在尊重文本自在的主题中，我们后人也应该站在当下的角度考量。惟此，才能让文本鲜活起来，才可以最大限度地发挥教师个性化的创造潜力，使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神。
　　多元解读是语文教学的本质回归。小时候，我们学《三味书屋》，必是对封建教育制度的深刻反思；读《卖火柴的小女孩》等必是对万恶的十九世纪资本主义制度的批判；读小人书《宋定伯捉鬼》必定是人定胜鬼。太多这种受政治说教影响而导致的一元解读，无疑是对学生创造天性的无情扼杀。
　　多元解读不是无原则的随心所欲的解读。有些文本是有着多种主题表达的。目前，学生习惯于“智力顺从”式的单极课堂构建，阅读教学中缺少多元解读，不能调动学生的主体意识，更谈不上激活生命与思想。
　　《宋定伯捉鬼》进入语文课本以来，对其主题、人物及阅读价值的理解大体一致：这个故事“寄寓着人能战胜邪恶的思想”，“作品的主题显然是宣扬不怕鬼敢捉鬼制服鬼”，宋定伯是智勇兼备的“少年英雄形象”。这样的解读，固然是不错的，也许也契合作者创作的本意。但读者反映理论告诉我们，读者完全可以根据时代的不同，在作品中写入自己的阅读意义。我校六年级大多学生读完后，都能就宋定伯提出质疑。这只鬼晚上初遇少年宋定伯，就将自己的真实身份和去向一五一十地说出来，也毫不怀疑对方诈称“我亦鬼”的欺诳行为。定伯身体有重量，涉水有声，都是“非鬼”的重大嫌疑，其谎言也有明显漏洞。在这样的情况下，这位鬼不仅不加根究，而且将其核心机密——“畏忌人唾”也毫无戒心地吐露出来。尤其是在为“人”所算计，哀求呼告，为鬼而不可得的情况下，变成一只温顺的“羊”，任人处置。显而易见，读者面前的这只鬼形貌不恶，胸无机诈，诚实天真，与“人”为善。
　　那么，宋定伯卖鬼所表现的机智勇敢错了吗？鬼所表现的如此的善良诚实都对吗？因此在尊重文本的本身、背景本身的前提下，我们需要跳出事件本身，辨证看待小说中的这两个形象，客观评价，才是学习的最好目的。因此，那种让学生去讨论“世界上到底有没有鬼”之类的问题，就难以真正发挥语文课的“文学”功能。
　　而真正要讨论的是，定伯为什么一定要“诳鬼、卖鬼”？如果开始是为了保护自己，那么最后得钱又说明了什么？为什么必欲置之死地而后快？与鬼同行，不厌其诈，用心可谓良苦。卖了那只可怜的“羊”以后，“恐其变化”，“唾之”，把钱弄到手，这才满足地“乃去”。教学中引用《阅微草堂笔记》中的一则故事：有个叫姜三莽的人，听说定伯卖鬼得钱的事，非常高兴。于是挺棍执绳，巡行坟墓间，打算“夜缚一鬼，唾使变羊”，以“供一日之酒肉资”结果无所得乃止。这则笔记无疑包含着古人对《宋定伯捉鬼》价值取向的理解。
　　从技术性思维角度看，宋定伯能化无害之鬼为有利之羊，原无可厚非；若以原则性思维看，是不是善恶不分，有利欲熏心的嫌疑？是不是存在由此而生的性格缺陷——狡黠、善设罗网、工于心计？以为宋定伯是一个“有胆有识、善于谋略、勇于捉鬼的少年英雄形象”是不是过于片面？这宋定伯胆大，鬼都不怕，倒是事实。但也不能对鬼一概如此处理吧。事有吉凶，人有好坏，鬼也分善恶吧。岂能一概以恶鬼对待之，看来鼓励“不怕鬼”，鼓励人的机智勇敢还要视情况而定，否则，则有悖于人性。
　　课文把鬼描绘得活龙活现，实实在在，能与人同行、对话、“互助”和被诱骗、被擒捉、被出卖，实际上，志怪小说，就是借助鬼，隐喻社会上的人和事。因此，笔者这里并不是要证明这篇志怪毫无价值，更不打算作翻案文章，而是要说明，不能囿于参考书中的单维分析。语文阅读教学是培养学生健全人格的重要途径，“健” 和“全”不能分割。我们在阅读教学要尽量避免类型化思维，执着一念，对问题不作具体的分析。万事万文皆需质疑。
　　于是第二课时，在分别分析两个人物形象——宋定伯和鬼之后，进入小说主题的多元解读。从文字入手，学生发现，对宋定伯的态度，取决于他对鬼的认识。机智勇敢不怕鬼，不信邪，就可以战胜妖魔鬼怪。但鬼也分好坏，要区分对待。不能善恶不分一概而论。就小说的另一个人物鬼来说，告诉我们诚实善良固然可贵，但也要开动脑筋，要有火眼金睛，防止上当受骗。正是这一辨证思考，让我们能够客观地评价这是一个怎样的宋定伯，这又是怎样的一个鬼。
　　感谢这篇志怪小说，让我们在尊重当时背景宋定伯机智勇敢形象的同时，站在今天的角度，我们对小说的人物又有了全方位、多角度的思考，这对于学生来说，是多么了不起的超越啊。看来，读书的目的不仅是对小说人物做出评价，还能够跳出这两个人物，获得如何辨证看问题的方法，才是今天的我们学习这堂课学习的重要目的之一，才是对儿童的最大尊重。才算把板书里写下的智、勇、诚、善真正贮存在每一个人的心中。

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不管怎样

——09届学生毕业典礼上的讲话

　　今天，是个特别的时日——阳历7月7日。你会情不自禁想起农历的七月七。这个日子好特殊啊，既是相聚，也意味着分别。不是在鹊桥，而是在清华园，不是爱情的见证，而是一种大爱，至纯、至美的情感在这里扎根升华。
　　在这所具有深厚文化底蕴和优秀历史传统的百年老校，你们翻开了生命的序曲，度过了童年里最值得怀念的岁月。想想吧，在这个院子里生活了六年的你们，被给予过什么？知识、能力，还是智慧？那么，是否可以这样说，所有的家长，全体的老师，几乎有无限的权力，期待我们将来为家人、为社会做出贡献。
　　在欢送你们离开学校之际，哪些人生永远不能变的底色可以伴我们走向美好？我想了想，作为你们的老师，作为一个走过童年，走过青年的我，送大家三句话。
　　第一句话：不管怎样，总要读书。
　　生命究竟有多长？你无法控制。但有一点确信无疑，我们每天都在消费生命。活一天，我们的生命就减少一天。我们要问，过去的一天，我们沉淀了多少，明日的一天，我们又收获了多少？因此，我们绝对不做亏本的买卖。既然生命是减法，就让读书帮助我们获得加法。
　　还记得邱吉尔首相说过的话吗？宁可失去50个印度，也不能失去一个莎士比亚。是的，一个民族之所以伟大，是因为有它的文化；一个人之所以高贵，也是来自他自身的文化素养。素养怎么来？靠的就是阅读。所以，不管你中学学习压力多么大，不管你将来做什么，首要的是，做一个永远热爱读书的人。为此，我们的人生才会循序渐进，朝暾渐朗。
　　第二句话：不管怎样，总要善良。
　　人是宇宙精华，万物灵长。我们之所以接受教育，既是为了提高能力，更是为了陶冶情操，让心灵柔软、善良，以至走向高贵。
　　走进我们附小校门口，迎面的墙壁上就有政治家刘备的一句名言：“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”应该成为我们的警示名言。善良的品性，意味着在今后的学习上既谦虚谨慎、又能不骄不躁；既海纳百川，又善于听取不同的意见。
　　这时，你会觉得，人生来到世上是争气的不是来生气的。生气，是拿别人的错误惩罚自己。伤害你的人不是比你强大，就是比你弱小。如果他比你弱小，就宽恕他，如果他比你强大，就宽恕自己。真正的美玉总是存在瑕玷，哪怕是极其微小的，只有赝品才完美得无可挑剔。不管怎样，学会包容上级的失误，学会容忍同行的冒犯，学会宽容下属的过错，见贤，思齐；见不贤，而内省——为此，才会步入更高的境界。
　　 第三句话：不管怎样，总要心向光明！
　　再过几天，你们即将走上中学，步入青年的行列。青春是打开了再也合不上的书，人生是踏上了就回不了头的路。是书，难免遇到错字，是路难免道路崎岖——不管怎样，我们心中要永远拥有梦想，执着向前。
　　让我们再次回味曾经学过的《夸父追日》的故事——远古的时代，在北方很远的茫茫荒野里，有一座高入云端的大山。因为太阳神每天所走的道路离这儿太远，因此，这里整年见不到阳光，一片黑暗，十分寒冷，人们的日子很苦。
　　高入云端的大山，覆压着令人凝血的酷寒。山下，住着一个叫夸父的勇敢的巨人，为了改变人们的处境，他决定去追逐太阳神，劝太阳神改变一下行走的路线，给这里送来温暖和光明。可是有些甘愿忍受寒冷和黑暗的人，却认为夸父自不量力，有的讥笑他，有的劝阻他。夸父不管当时的人们怎么嘲笑和劝阻，不管以后的人们记不记得自己，他要追逐太阳，甘心为大家，哪怕付出生命的代价。
　　夸父翻过了无数高山峻岭，跨过了数不清的激流深涧，战胜了重重艰难险阻，终于越走越亮，看到了盼望已久的太阳。看啊，夸父追日，我们读懂了一个一个理儿，不管怎样，总要追求阳光，总要追求光明！
　　亲爱的同学，前方有许多未知数，我们谁都无法预测。未来的你，一定还会积淀更多人生的智慧。但，不管怎样，请记住刚才这三句话，一个老师的嘱托。待到老师这个年龄时，你就会万分理解并认同加尔各答“儿童之家”墙壁上这些话：
　　如果人们不讲道理，思想谬误，自我中心，不管怎样，总是要爱他们。
　　如果你做善事，人们说你别有用心，不管怎样，总是要做善事。
　　如果你成功后，身边尽是假的朋友和真的敌人，不管怎样，总是要成功。
　　诚实与坦率可能使你易受伤害，不管怎样，总是要诚实与坦率。
　　你耗费数年所建设的一切，可能毁于一旦，不管怎样，总是要建设。
　　人们确实需要帮助，而你若是帮助他们，却可能遭受攻击，不管怎样，总是要帮助。
　　将你所拥有的最好的东西献给世界，你可能反而会被踢掉牙齿，不管怎样，总是要将你所拥有的，最好的东西，献给世界！