小学语文特级教师窦桂梅教育教学文章精选

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为什么要这样考试

窦桂梅

人生就是考试

　　近几天，那些家里有中考，高考这样孩子的家长，高兴悲愁各不相同，原因是自己的孩子的成绩影响的。“一考定终生”的高考制度，确实发挥选拔人才的作用，一些高分的学生自然被选入名牌重点大学深造。而与选拔相对的便是淘汰。老师呢，对成绩的过分重视，考试早已瘤变成为老师的法宝，分数成为了学生的命根。如此巨大的压力之下，许多学生考试怯场，讨厌考试。
　　在美国，学生的一些大考，家长往往是在收到学校的成绩单才知道，自己的孩子又参加了一次大考。一点大考紧张的气氛都没有，学生都非常轻松自在地应对。除此，笔者还想到了美国的考试并非中国的“一年一考”，而是一月一考。只要你愿意，你随时可以参加，每次考试的成绩都被认定，直到你自己对成绩满意为止，取你最佳的成绩。这使得考试成为了学生习以为常的考试，对于每个人都是公平的，而且是轻松的，成绩也往往能反映了他们真实水平。
　　的确，教育的真谛在于提高人的素质，能养成自我学习的能力。著名教育学家陶行知说过，“教育的目的是为了不教。”同样，我们考试的目的是为了不考，为的是检查自身的能力，发现知识的缺陷，以在今后的学习中能加以重点应对。小学的考试是检查在路上的收获。
　　然而，我们不可能改变大局，面对国情，学生参加考试是必然的，我们平常心态面对——人的一生要参加无数个大大小小的考试，没有考试的人生是不可想象的。而且，小学的考试，应该是学期过程的检查总结与反馈——仅此而已。也要这样认为，考试是课堂教学过程中的一个重要环节，也是每个学生学习生活中不可避免的重要组成部分。
　　既然考试必须面对，怎么能考好？这几年来我们在不停地思考与实践着。从人本的精神出发，从学科特点，以及教育的规律来说，我们的回答是，可以分项、分期进行考试。这样，既检查了多项所学内容，又缓解了一学期学生的“一次大考”的压力，让考试更多成为发挥“发现问题，教育人”的作用，而不是惩罚或评判。
　　还可以说，小学的考试，是一个生命去发现自己创造的过程，通过考试，聚精会神的程度，平时习惯的检查，写出一句经典的话，算对一道高难度的题，等等，这是多么幸福的难得的经历！

怎样分项考试

　　对于教学，我们的理念是：“把你做的写出来”（制定“学科质量规划”），把你写的做出来（教学过程），把你做的检查出来（考试）。
　　学校一学期的考试阶段分为“自查”（每一个月年级完成）、“抽查”（学校有针对性地对某个年级）、“统查”（全校同一时间期末考试）。
　　下面，以语文为例，谈谈考试相关的事项。
　　近些年的语文教学，通过“语文主题教学”的研究，围绕着语文质量目标“一手好字、一副好口才、一篇好文章”，这三个质量目标，开展了“主题讲读课”（课文）、“识字课”（低年级）、“主题作文课”、“主题阅读课”（读书课），进行了系列研究，如何让学生学有所获，通过什么样的评价的形式，让我们的学生既减轻学习负担，又有真正收获？以一年级期末考试为例，我们把考查内容分为：古诗背诵（10％），拼音（20％），识字（（20％），写字（20％），讲故事（附加5分），阅读与写话（50％）以上五项加起来作为期末总成绩。
　　怎样落实？我们采取了以下措施：
　　第一，语文积累性考试。主要目的在于掌握学生固有的知识。比如书后生字表中的生字。学期诗词的背诵积累，讲故事的口语表达考察等。这些，就是我们平常说的“死知识”，我们需要让学生必须掌握的。因此，这些考试属于“过关考试”范畴，不是藏着掖着，而就是要大大方方告诉学生的必考内容，复习后过关而已。
　　第二，语文检验性考试。也可以叫阶段性考试。有单元考试、随堂考试和期中考试。它的目的是了解学生学习和掌握知识、技能的程度，检查教学活动中存在的问题，以便及时有效地对教学过程和教学活动进行有针对性的调整，从而提高教学效果。一般来说，形成性考试主要由任课教师和学校，根据教学进度和实际需要灵活掌握，随时进行，以便充分发挥考试的反馈——做好以后的调节工作。
　　第三，语文总结性考试，也叫期末考试或结业考试。总结性考试系指一学期或某一学科学习活动结束以后进行的验收性考试，其目的在于从总体上对整个教学活动作出全面的评价，以检验教学活动达到教学目标的程度，从中总结经验，发现问题，以便在较大范围内对教学内容和教学方法进行调整。
　　这里，就要把前一段监测的“写字过关”（考100个生字也叫“百字过关”）、“古诗过关”、“故事过关”等内容，连同学校“统测”的内容，累加到一起。统测的内容，就是学校期末时间的综合能力测试卷——其目的是了解小学生学习和掌握知识、技能的运用程度，也就是考查“运用知识的知识”。
　　关于考试分数值——以往，百分制的优点是区分度高，具有精确的选拔功能。但小学是普及教育，没有选拔的任务。百分制在小学就失去了它存在的实际意义，剩下就是因分数排队而带来的种种弊端，学生身心遭受严重的伤害。由于语文自身的内容太多，我们的考试也要顾及这些方面，因此检测的内容就多，有些内容的分数值小，所以成绩有小数后面的“点几”，内容加起来就超过100分，没有按照一百分制，而是不同配比的语文内容的累加。所以，我们这次的语文分数有中学成绩分值的特点。
　　关于出题的形式——分项为“积累”“理解”“运用”三大板块。“积累”涵盖字词句积累、听说积累、文学常识积累；“理解”涵盖阅读分析和读书报告单的积累；“运用”包括作文，以及与语文有关的生活常识。这些项目的考试，原则上随复习进行，把考试变为复习知识，深化巩固的过程。语文的积累不部分的考试，由学生共同参与评价，变考人人为人人考，把学生从被动应考的地位转向主动参与，体现了学生是学习的主人。对古诗考试等内容，如果有学生对自己的考试成绩不满意，我们允许重考并按其理想的等级计绩。
　　关于分项考试的原则——“注重知识、突出能力、加强平时，监测期中、淡化期末”。分项考试是多种内容的综合，即全面考察语文所学的范围，有全面考察了学生语文学习的状况。激发和调动小学生努力学习的积极性、自觉性和主动性。为此，学生学得主动活泼，教师教得积极扎实，调动了教与学两个积极性。

分项考试的好处

　　在小学阶段，教师无论用什么形式的考试，其目的都在于通过考试来检查小学生对学过的知识、技能理解和掌握的程度，以便肯定成绩，总结经验，发现不足，及时改进，实现教学活动的最优化。同时我们也要看到，考试也是学生之间的知识、智能、生理和心理上的激烈竞争，这容易强化小学生生理和心理上的压力感，导致学生反应迟钝，精力涣散，甚至恐惧、焦虑及畏难情绪等不良心态，这不仅影响考试成绩，也不利于身心健康。因此，为保证小学生考试成功，维护其身心健康，对小学生进行考试进行这样的改进是十分重要而且必要的。
　　两年的实践，我们感受这种考试至少有五点优越性：
　　一、每项考试的时间短，有益于学生的身体健康。
　　二、考试内容覆盖面大，考试方法灵活多样，能较为全面地体现语文学习的质量。
　　三、既达到通过考试检查教师教的情况与学生学的情况的目的，又减轻了学生在考试中的心理负担，消除了学生追逐分数名次的心理，使学生能在宽松的气氛中接受考试，水平得到充分发挥。
　　四、教和学的透明度都比较高，成绩是什么?问题在哪里?一目了然，有利于查漏补缺、改进教学。
　　五、为每一个学生提供了获得不同程度成功的机会，综合分数加起来，使大多数的学生都能获得满意的成绩，这就淡化了学生间的横向比较和竞争，引导学生进行自身的纵向比较，使学生看到提高、看到进步、看到希望，从而激发学生好学上进、主动学习的积极性。
　　总之，以上考试，克服了少数学生单一的分数竞争现象，为学生创造了“东方不亮西方亮”的广阔天地，每个人都可以发挥各自的优势，在各项考试中表现。每个孩子都能受不到同程度的成功的喜悦和欢乐，从而激发了学生生动活泼主动学习、全面发展的积极性。把学生从沉重的课业负担中解脱出来，还给他们童情、童真、童趣，使他们学有所得，学有所思，学有所长。

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必须不拘一格，灵活识字

——《祖国在我心中》一课的教学建议

窦桂梅

　　这几天听了两节低年级识字课。
　　字是学生走向阅读理解的拦路虎。因此，如何扫清识字障碍，是摆在语文教学面前的重要课题。学校围绕“一手好字”的质量目标，制定了不同年级的落实措施。特别需要表扬的是，二年级的语文教师们轮流做识字教学的研究课。负责“主题识字”专项研究的王杰红老师，还专门给全校所有语文教师进行了专题阶段汇报。一年半的实践与积累，我们看到了些许成绩。
　　由于我国古代蒙学，语文教育是起点，而且语言组成是韵语形式。朗朗上口，合辙押韵《三字经》、《百家姓》、《千字文》等，都是古代蒙学教材的典范，它们以韵语、属对的方式，开启儿童心智，激发儿童对汉字的认知。因此，古代蒙学中的识字教学，对现代语文识字教学仍有深刻的启示。这是我国古代语文教育内容的重要组成部分，也是低年级学生初始阶段语文学习的重点。
　　也正是基于这样的思考，再加上学校使用的北京师范大学的教材，其选文大多是“韵语”形式。运用韵语识字，不失为一种好办法。所以，学校在这方面开展的“韵语识字”教学，初见成效。
　　当年，我以身示范，给老师示范《登鹳雀楼》的识字教学步骤，并进行专题培训，还邀请海淀中心学区观摩了我们的这种识字教学。可以说，老师们对这种识字步骤的掌握，基本都会了。第二年，我又派这些教师辅导下一个年级的教师。当然，其它识字方法，我依然鼓励教师根据教材的不同，以及学生的情况不同采取不同的方法识字。
　　然而，今年听课，我发现了一个问题，就是，老师的选的课文，都是韵语形式不说，识字教学的流程中，老师们基本框架一致。不管是谁，拿过来教案，就可以直接上课。如果说刚刚培训新来的青年教师，这样做很好。可问题是，还有半年就要升入三年级的学生，我们的教学还应该再灵活，再开放一些才是。
　　下面，就教学环节，做一点“解剖麻雀”式的评议：
　　一、实物导入，引出课题： 教师先出示地球仪问：“这是什么？地球仪摆在你眼前，你第一眼想找到的是什么？”请学生在地球仪上找出中国、首都北京。老师小结：这位小朋友和你们一样，在地球仪上很快就找到了中国、北京，还有他的故乡，这是为什么呢？（学生各抒已见）一位小朋友说：“因为祖国在我心里，我时时记着。祖国在我心间。”接着老师板书“祖国”。 读，记，书空。谁来说“祖”你是怎么记的？（指名）小朋友要看清右边是“且”不是“目” 那“国”呢？谁来说？（师边板书边讲解，伸出手跟着老师写一个。）
　　当教师问这是什么的时候，学生已经知道摆在眼前的地球仪。为什么不直接把这个词写在黑板上？要知道，这个词语，正是课文要求学习的词语。学生看了版图，一下子就知道中国。老师问原因，学生答“祖国在我心中”，于是老师板书课题。我看，学生的回答纯属有口无心。他们肯定知道老师要写课题了，于是就迎合着说了出来。这个环节可否就出现“祖国”，等这堂课结束的时候把“在我心中”补上去更好？（后文专有说明）
　　板书时，老师注意指导学生“祖”。当出现这个生字的时候，教师趁热打铁让学生观察并跟着写这个字，很好。但，这里出现一个新的偏旁，遗憾的是，老师强调“祖”的右半部分，没有强调左边的新部首。一直到后面写这个生字的时候，老师才交待，这就晚了。你想，如果交待这个偏旁之后，比较一下以前学习过的“衣补旁”提示：为什么不是“衣补旁”，而是“示字旁”？这样，把“示”的演变告诉学生，再说说“示”——这个字最早表示古代祭祀的仪式，表示一种敬畏，这块祖祖辈辈，一代又一代，生我们，养我们的地方，就叫“祖国”。如果这样趁热打铁，生字“祖”的先入为主记忆，学生就不会写错了，而且，带着对“祖国”的初步理解，走进课文，去感受为什么“祖国会在我心中”，似乎好一些。
　　二、初读课文，读准字音，读通句子：1、打开书，自由朗读课文，如果你还有哪些字不认识的，就用我们平常教的方法来解决。2、谁来读给大家听？每人读一句话，两行。（纠正字音）3、谁能完整地读下这首诗？4、齐读。
　　老师先找一个学生示范读，其他学生听。作为二年级的学生给其示范，个人以为，如果仅仅就是为了听准字音，也不是不可以。很可惜，范读的学生读得一般。那我就不知道范读的目的性在哪里了——作为自己班上的学生，什么时候叫什么样的学生，这一点老师心中一定要有数。
　　接下来学生自己读，老师在检查学生读的情况时，忽视了学生读时的问题。比如在检查每一句的时候，顺便把“昂首”纠正并强调——“昂”是后后鼻音，“首”是翘舌音，两者组合在一起发音是不准的。还有“辽阔”——的“辽”是“三拼音节”，也要强调。“版图”——的“版”是前鼻音，也要注意。当学生读“福建”的时候，中间卡住了接着，又读了出来。老师及时表扬：“你看，她发现自己读不出来的时候，自己就马上看生字表，于是就读出来了同学们一定要学习她的这种借助‘识字表’的方法”。这个环节好。自己能解决的就让学生解决，而且，借助生字表的方法解决是应该“推销”给其他同学的。
　　以上，要读准字音，一定要认真听学生的发音，尤其是这节课中必须掌握的生字，教师更要强调，如果遇到生字是多音字的情况，那就更要引导学生回到具体语言环境中，再读准。
　　读全篇课文时，教师也要注意句子中的标点符号，尤其是低年级，更要关注不同标点的停顿。好在这时一个短篇韵文，看不出学生朗读的明显障碍。因此，其他散文形式的课文，教师在这一点上一定要注意。
　　三、学词学字：1诗会读了，文中出现的生字词能不能读准确？ 2、出示生词：地球仪、夸我、第一眼、昂首、太平洋、北京、辽阔、版图、福建、隔海、若问。学生齐读。①“昂首”：“昂首”是什么样子？你能不能到前面来做给大家看看？哦，昂首就是高高地扬着头，我们一起做做。 ②、“福建”：（“建”我原来不会读，后来我想到了建设银行就会了） ③、“版图”：那，你们知不知道“版图”是指的什么？（地图）“版图”就是地图，看这就是我们中国的地图，中国的版图就像一只昂首挺立的金鸡（出示中国地图），一起再读读这个词 ④、“辽阔”：这个词谁来读？（指名读），请你做小老师带大家读读。3、师出示生字：读字，组词，记字。4、那生字会认了，课文一定能读通顺，自己再练习读一读。
　　这个环节离开了诗句，也就是课文本身后，进行识记字词的教学。“字不离词，词不离字”，先读词，然后再单独认字，很好。符合汉字认字规律。但要注意的是，有些词语，像“地球仪，眼睛”等，有的两个都是生字。有的词，带有一个生字。比如“第一眼，太平洋，夸我，昂首，版图，若问”。教师的教学是可以分出层次的。但，应该先把带有一个生字的这组，放在前面认读。而且，还要注意的是，“福建”等都是生字要多读，如果有可能，直接就在地图上找到“福建”这个地方，就算是对词义的理解了。因为这样的词，本身就只有一个意思，所以，就没有必要等到回到具体的课文中再理解。再有，“版图”这个词，刚才上课的第一个环节中，教师已经出现了版图，完全可以在当时把这个词理解，并板书出来。其实，“福建”这个词又何尝不可以在第一个环节中让学生找出来呢？为什么偏偏放在这个环节落实？是否教学滞后了？
　　当然，像“若问”一词，老师问：“若问”你怎么理解？——这个词语可以直接在这个环节理解。但有些生字词，由于多义，必须在语言环境中理解。这个时候，就必须进入课文中去理解。即该教师教学的第四个环节。比如“隔海”这个词，就需要在具体的语言环境中，还有“辽阔”、“祖国”等，一会儿，我们在下一个环节说明。
　　说了上面那么多生字词，黑板上，老师基本没有把生字写出来。原因是用电脑屏幕代替了。其实，这个环节是可以把生字词写出来的。要知道，电脑没有书写过程，这个字就没有了生命。比如那个“眼睛”，一开始上课的时候，就完全可以把这个几乎都认识的写在黑板上。教师只有现场进行书写的时候，就会印在孩子的脑里，印象才是深刻的。
　　四、读文感悟 ：1、出示课文，学习这一句：第一眼就找到了中国，像只金鸡昂首在太平洋边。①、“一眼就找到了中国”，一下子就找到自己要找的地方，你的心情怎样？②那你能非常开心、欣喜地读这一句吗？②、“像只金鸡昂首在太平洋边”你想象中的金鸡是什么样的？③、看，我们的中国就像一只金鸡高高的扬着头，挺立在太平洋边，多么让人自豪！2、谁接着读这一句：第二眼就找到北京，辽阔的版图上那红色的星点。①（出示地图）北京就是地图上的红色星点，是我国的首都，我们都生活在北京，我们热爱北京，热爱北京天安门。让我们怀着热爱之情来读这句！③“辽阔的版图”，“辽阔”你想到了什么，3、第三句：第三眼就找到了故乡福建，隔海望去是祖国的台湾。①小朋友们，香港、澳门已经回到了我们祖国的怀抱，台湾是我们祖国的儿女，虽然还没有回到祖国母亲的怀抱，但我们日思夜想，都希望台湾能早日回归，让我们带着期盼再来读这句。 4、小结：我们都有一个家，名字叫中国，家里的每个人都爱着她，你们，你们的父母，你们身边的叔叔阿姨……我们不仅喜爱她，赞美她，而且都在心中想着她。让我们听一听这首歌《大中国》。4、让我们听着音乐，想着画面，用自己喜欢的方式读课文，读出自己的感受。
　　以上环节是对全篇课文的整体回顾与提升。既是对有些词语在语言环境中的进一步理解，也是对每一句话的感情表达。比如，对祖国版图像“雄鸡”的理解，教师链接生活中的雄鸡，体会雄鸡昂首挺立，黎明之际，高亢的声音，阳光照耀下的金光闪闪……这就比上一个环节中对“昂首”理解又进了一层，或者，干脆将上一个环节去掉，直接在这句话中感受“昂首”，就会带有一种精神，一种对祖国深深的喜爱之情。再看理解的“辽阔”——老师在此环节，出示“哈尔滨”、“海南岛”等，体会同一时间，却是不同季节，祖国真大。教师还引入了《祖国多么广大》一文。看来，老师为了更好体会“辽阔”，动了脑筋的。
　　但，这里有一点需要注意的，教学的“广度”要“适度”的问题。因为这是第一课时，学生把这首诗读好，背下来已经不容易了。这里又“冒”出另一篇文章，而且这篇文章的字数也不少于课文（我们小时候就学过）。学生也许也学过，但，还是在这篇课文本身挖掘，也许会更好，干吗补充材料，一股脑儿地都放在这第一课时？其实，现场让学生联系生活，说说自己都到过祖国的哪些地方，当然，还可以说出祖国的面积，在世界的排位。从北京到海南岛多远呢？从北京到新疆呢？学生“地球仪”上找位置，联系生活想真实的距离，也就理解了“辽阔”。
　　尤其是对“隔海相望”的理解，教师要在此处升华。理解“隔海”需要物化的理解，但，老师要加上对“隔海相望”的人文感受。比如“隔海”，就让学生想象站在福建这头，面向台湾；台湾小朋友站在台湾那头面向福建。我们大陆小朋友隔海望着台湾，希望祖国统一；台湾小朋友在海的那头相望，渴望祖国统一。为什么我们如此相望？因为祖国在我们心中——至此，老师把题目补充完整。这样，我们就会进一步体会到作者选这几个地方的用意，教者也要有意义选择这几处，进一步体会“祖国在我心中”的含义。到此，教师在教学中加入的小诗，祖国各地域插图，以及屠洪刚唱的《大中国》，也就多此一举了。
　　教师最后还安排了“自学写字，指导书写”。你想，加上前面那么些多余的内容，还能有充足的时间写字了吗？关于怎样记忆与写字，另文专谈。
　　综上，我们看得出，虽然是韵文，一些字，完全可以采用直观记忆；一些字，结合课文，把字义落实；有的字，需表演一下就可。等等。写下以上思考的目的，就是提醒教师们，有些字，明明识方法很简单，千万不要回到框框中。也就是，千万不要把识字教学牢牢地圈定在“韵语识字”的步骤上去。那么，其它识字法呢？虽重点方法体现其中，但也要注意你中有我，我中有你，灵活运用方能产生效率。
　　不管怎样，老师们是很认真对待识字教学的。而且，教学的哪个环节，也都在体现识字。只不过需要提醒自己，不是看着满堂课都在识字，而要从内在的实际出发，进一步思考，哪些方法最有效，学生如何在单位时间内，识字学得扎实？而不是兜圈子的现象？
　　近两年的研究，识字教学还是摆在我们语文教师面前的拦路虎，我们必须拿出孙悟空三打白骨精的力量和勇气来。

　　附老师回信——

如何提高二年级识字课堂的有效性

——《祖国在我心中》课后反馈

　　语文是一门基础学科，而识字是基础中的基础。中国的汉字难学，难记，为此《语文课程标准》指出：“汉字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合”。作为一名小学语文教师，我深知一个孩子在接受启蒙教育时识字数量的多少，质量的高低会给他今后的继续学习产生直接的影响。
　　在一年级时，课文多以诗歌形式呈现，教学时大多采用韵语识字的方法，对于韵语识字教学步骤已烂熟于心，但心里很困惑的是，孩子升入了二年级，二年级识字教学起着承上启下的作用，那么到了二年级识字教学应该与一年级有什么不同？在学生具有了一定的识字能力后，怎么让识字课堂更有效率？如何提高学生识字的速度和质量，如何把枯燥无味的识字教学变得生动有趣呢？
　　带着这样的思考，上了《祖国在我心中》一课。但由于走不出韵语识字固有的框框，对已成模式了的教学步骤已经没了新意，所以我在备课时已经没有了兴奋点，上课时有走过场的感觉，完全没有进入扎扎实实识字的状态。
　　经过窦校长的评课后，感触颇多。又重新备课后，打破原有的模式，再一次讲，找到了真正识字课的感觉。重新设计的教学过程，重点在于把文中出现的生字进行分类，难记字，难写字，熟字……在恰当的时机分步出现学习，这样重点突出，分散了难点，利于学生在快乐中不知不觉地记住了这些生字。
　　一、在导入介绍小诗时让学生看地球仪，地图，找一找北京、福建、台湾，这时老师适时写出这些对学生并不是很难的生词，读一读，认一认。这些对学生来说常见的不陌生的词在找，认，读的轻松状态下记住了字音、理解了词义。
　　“地球仪  眼睛  中国  北京  福建  隔海望去  台湾”
　　二、在课题引入时学习“祖”，学习新部首“示”字旁，理解部首意思。记住字形，观察怎样写好看。
　　三、在初读课文时，随机叫孩子读诗，目的是发现孩子读得不准的或不认识的字，有重点的解决这些字的音。纠正“辽阔、夸我、昂首、若问、版图”字音， “雄鸡、昂首、若问、版图”这些词在读诗过程中结合诗意、看图演示等方式理解字义。但如果这时叫朗读好的孩子先示范读的话，可能对孩子们快速正确识字更有效。
　　四、对要求会写的生字要按每个字的特点，想办法记住字形并写规范。在有效的时间里加强写字记字的指导。如：“图，国”这些字怎样写好看，“阔”讲小故事记字形字义等。
　　以上教学上的改进，在识字上更扎实了，提高了课堂识字的有效性。
　　汉字的字形虽然难记，但还是有规律可循的。在识字教学中，当二年级学生积累了一定的识字经验时，要放手让学生去研究、去探索，寻求适合自己的识字方法，培养学生的自主识字能力。总之，对待不同的文章，不同的生字，要“不拘一格，灵活识字”，只有找到最佳的办法，才能达到课堂识字的有效性，识字才能扎扎实实，这是需要我认真思考的。
　　人生聪明识字始。识字是阅读和写作的基础，其学习重要性不言而喻。以后，我要在教学新理念的指引下，寻找适合每个学生个体的、个性的、科学的、合理的、有效的教学方法，使识字教学既新又活，使学生由“要我学”变为“我要学” ，让学生既有识字的能力，又有主动识字的愿望和习惯，如此，就像给学生插上了翅膀，在识字的自由王国里展翅飞翔，会真正感受到识字的快乐！而我，只有真正走进识字教学的意境，深入钻研，提升自己，才会感受到识字课的快乐！

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主题单元的语文课该怎么备？

窦桂梅            

　　话由——
　　开学，我听了四年级的一位年轻教师的第一节语文课。这是北师大版，第一单元“师恩”主题单元的开篇课文——《师恩难忘》。上课的老师功底厚，尽管是一节常态下的教学，但如果从年轻教师教学入门的要求来看，不错（教语文还不到一年）。可，进了教学的门，如何走进去探出个究竟来，这还需要功夫。随着教学经验的增多和本人的努力，这位老师一定会大有出息。我坚信。也正是这位老师与我彼此间的惺惺相惜，才促成了这段记录。以下内容，是给这位年轻教师的评课及由评课引发的思考，愿和老师共勉。立存此照，留待日后回味。

由《师恩难忘》一课引发开去

　　因这一位年轻老师的课，我想到了一些“底子”不如她的语文老师们的课。在我看来，即便是这位很优秀的教师，都需要通过进一步的研究，才能把课上得有效，其他老师的课呢，更需要再加强。
　　我担心，也能想象到，大多的语文课是把课文“摩挲”一遍。平平淡淡，干干巴巴，读读课文，写写字词。当然，有些环节这样做，也相当必要。不过，想想我们的学生，天天如此，不管什么“寓言”、“散文”、“说明文”，一成不变地简简单单走下来，一年、两年、六年，语文成了没有感情、没有思想的白纸黑字，它怎么可能不让学生觉得味同嚼蜡呢？
　　都说语文要简单，但这简单一定是在复杂中提炼出的简单，教师的解读背景应该是丰富的，或者说深入的，然后删繁就简，提炼更好的路径，实施的虽是简单的教学环节，但能让学生获得不简单的见识或能力。如果，我们从头就开始简单，然后领着学生再回到简单，结果最后，一定是肤浅。
　　这让我想起了张翼健先生《不惑集》中的所说，上世纪八十年代的语文课，如果有学生生病在家，哪怕半年不来，只要在家把生字学了，回来照样跟班就读，而且看不出来差距。几十年过去了，我看，现在的课仍旧如此。
　　语文教学如何有效？尤其是，在英语、信息等多种学科加入，挤占语文学习时间，有时一天只有一节语文课，语文课已经“寸节寸金”的时候？
　　这里，我首要强调的是，主题单元备课一定要做到瞻前顾后。
　　《师恩难忘》这篇课文位于“师生”的主题单元中，是本单元的第一篇课文，此外还有《孔子和他的学生》，以及“语文天地”中的《爸爸的老师》、《一位影响了我一生的老师》。
　　教师备课时一定要有“主题单元”的意识，并要注意内容分布的单元性。这里，姑且以笔者个人的阅读理解加以说明——《师恩难忘》中有一句“无心插柳柳成荫”，个人以为，田老师的“无心”表现在他没有想单独培养一位文学家，他所做的事是面向全体学生的。只是凭着“本心”，不经意间成就了刘绍棠。而且，这种教师自谦的表达背后，我们还能感觉到，他不是只培养了一个刘绍棠，而是培养了许许多多的人才。
　　第二篇《孔子和学生》呢，表现了孔子有教无类、因材施教的教育思想。无论什么样的学生，在他眼里都是独立存在的，面对不同的学生，要采取不同的办法进行引导，最终让他们物尽其材、人尽其用。理解到这个层面，在教学《师恩难忘》的时候，就能区分开师恩的不同角度。
　　还有《爸爸的老师》，文中既表现了爸爸对他和我共同的小学老师的爱，另一个侧面也通过这件表现出爸爸也是“我”的老师，他的行为教育了我。《一位影响了我一生的老师》更有意思，《师恩难忘》，田老师是无心插柳，而这一位外国校长是有心栽培，单独给“我”吃小灶。田老师是培养文学，这位老师呢，是理科上的指导，使“我”最后获得诺贝尔医学奖。
　　有意思的是，这几篇文章中，“老师”的身份不同，从古代的先生到今天的园丁，从文科教师到理科教师，从老师到校长、到家长——但都对“我”产生了深远的影响，让自己师恩难忘。可以说，无论从那一点上，都让我们师恩难忘。总之，这几篇课文虽然角度和内容不同，但共同的是，体会到“十年树木，百年树人”的为师境界。
　　由此再备课，教师就会发现，这一单元主题“师恩”实际上被既有区别又有联系地分解在每一课中，而且，侧重点不同。所以研究主题教学，就要研究“师恩”究竟有哪些方面。在通过一课一课的“小主题”加以具体体现后，再回到单元的“大主题”，把这个单元“收拢”一下。可想，学生所获得的认识是整体的，不仅对这一课的语词“师恩”，更对每一课的文眼（语词）都会有更深的理解。
　　也许，这样分析整个主题单元，既见了树木，也见了森林。之后，你教学每一篇课文的时候，就会全面把握，或者说高屋建瓴。当这个单元全部教学完之后，教师要把这个单元再重新归整起来回味提升，学生就会充分明晰“师恩”的多维含义和丰富内涵。
　　如果有可能，还可以扩展广度——除了课文中描述的那些“师恩”，还有哪些，也让我们师恩难忘？可以再找其他文章作为补充资料来读。比如魏巍的《我的老师》，还有启功先生写的一篇描写自己刚参加工作，他老师指点他如何教书的文章等。还可以让学生结合自己或身边教师的点点滴滴，说说这些老师——虽平凡普通，但同样让我们师恩难忘。
　　这样，把书本内容和生活内容紧密联系了起来，学生既阅读了教材以外的文字，又在说说“师恩难忘”的故事中，得到了口语训练，再把说的写下来或将阅读的内容写篇读后感，这不就是一篇很好的作文吗？
　　往常，我们今天学一篇课文，明天学另一篇主题不搭界的课文。学了那么多，最终散落在那里，拾不起来，结果到后来全部扔掉了。今天，我们用的教材，已经改变了原有教材的弊端，以主题单元的形式呈现，当我们依照教材的编排形式深入分析之后，教学就好像能提纲挈领一样，不再是模模糊糊的一大片。
　　所以，研究主题教学，教师一定要从主题单元入手，即便有些单元主题在教材中体现得并不充分，教师也完全可以重新组合教材。单元包内的课文，有的可以精讲，甚至讲上五六课时也不是不成。比如上学期，研究的民间故事《牛郎织女》，从备课，到专家讲座，到老师们进行各种各种类型的教学尝试，到最后的故事新编，可谓饱满。当然，有的文章可以略讲。不过，在增删取舍教材的过程中，一定要发挥团队的力量，避免个人的好恶和眼界的局限。教师要有一双慧眼，和学生一起商定，确保对教材以及编者的最大尊重。
　　再有，细读单元主题中的每一篇课文后，一定要备“语文天地”的各部分练习。还拿“师生”这个单元为例，“语文天地”中的第一题“学写摘录笔记”，其中“娓娓动听，身临其境，因材施教，有教无类，十年树木，百年树人”等这些成语以及警句，分别在哪篇课文中，我们必须心中有数，教学过程中，就落实在某个环节里，而不是都学完了再做这些练习。
　　“畅所欲言——说说我们的老师”这个口语训练中，有好几个选题：
　　1、我还记得一年级时教我们的老师……
　　2、我想说说我的体育老师……
　　3、我的爸爸和妈妈都是老师……
　　这几个练习，我们可以在教学每篇课文的时候，选择相关、适当的放入教学过程中。在文本学习的过程中，趁热打铁，学生会很自然地用上课文中的那些好词佳句赞美老师。比如“插柳之恩，终生难忘”，“十年树木，百年树人”等。
　　记得这位年轻老师在教学《师恩难忘》之后，深情地说“我们所作的的确是最平常的工作，上上课，判判作业而已，但，就在这日复一日，如同春雨般点点滋润与浇灌中……有一天你长大成人，回想你学过的一个个汉字，一道道难题，一串串单词，哪一件没有老师的心血？哪件不是老师的恩情？”
　　当老师和学生最后呼唤题目“师恩难忘”的时候，我担心学生发出的只是声音，并没有发自内心。如果，这时候，我们选一个题，让学生说，所表达的情感就会具体化，而不是抽象化的概括。比如，现场趁热打铁，马上让学生回忆从一年级到四年级，某一位老师的印象。包括上面题中说到的体育教师——这不就把这道题中的第二题训练了吗？这种承接型的训练，学生就会带着对《师恩难忘》获得的词汇以及感情，“娓娓道来”地讲，并且“身临其境”的。你看，学生用声音表现出来，熟悉了课文，又把诗拢了一遍，即落实了语文质量目标“一副好口才”的训练，还得到了情感的升华。
　　当然，教者自己本身也是“课程资源”。教者可以联系到自己，说说自己教龄多少年，培养了多少学生，今后还要怎样教书育人等等。把教学和自己、和生活紧密地联系到一块。不要像结尾那样空洞地抒情，课就更有滋有味了。
　　再如“读一读”这类题中的“子曰：‘三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之’”——这句话就可以放在第二篇《孔子和他的学生》中。韩愈的“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如此而已”——这句话就可以放在《爸爸的老师》或《师恩难忘》中。亚里士多德的“吾爱吾师，吾更爱真理”——就可以放在《影响我一生的老师》中来，帮助理解课文，同时又适时积累，而不是额外增加时间让学生回家背诵。
　　反之，如果我们没有考虑到这些，上这一课仅仅为了完成讲读这篇课文的任务，到下一课，再单独完成“语文天地”中的任务。想想吧，孩子的表达，没有具体的情境不说，更没有感情的铺垫，“欲说则不达”。如此，教学真正成了两张皮。
　　当然，除了这些，如果我们也能把开学时，学校或上级的一些规划或任务穿插在主题单元教学中，那就更好了。教学这个单元，正赶上9月10日的教师节，结合国家领导人在电视讲的“尊师重教，奠基未来”，再结合学校德育活动中的“感恩教师”，我们拿到这组教材，看到这组单元的教师“感恩”主题，你更应该把课内要求与课外活动联系起来。这样，语文学习不再成为学生额外的负担，而是连在一起构成学生的生活。
　　呵呵，如果这样做，的确教师的负担重。因为，教师不但要有解读教材的能力，还需要一个统筹和整合的能力。但，你必须努力走进“复杂”中，弄清“真相”，然后进行资料的清理，选择教法的梳理，和最终教案的整理，由此，走出来的你，课一定上的有效，甚至高效。
　　总之，要记住，培养学生语文的敏感性，让孩子有感情的理解和运用语言文字，一定要在课文的文字里下功夫，要让语言文字长到学生肉里。光旁征博引不行，留在课外完成更不是办法。
　　何谓主题单元的备课？也许，这样的过程就是。

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一堂语文课如何有效

——以《师恩难忘》一课为例

窦桂梅

　　《师恩难忘》的作者是刘绍棠。课文讲刘绍棠的第一个启蒙老师，对他从事文学创作的影响。这是一篇深情而朴实的文章。课文通过对田老师“故事法”教学的回忆，抒发了对老师的尊敬与感激之情。
　　听完执教老师上的这第二课时，我在想，这节课落在学生思想、情感认识上的收获究竟有多少？
　　文眼，这位老师定的是——“师恩难忘”，也是题目。《师恩难忘》中，难忘的是啥？我们的课，能否让孩子们真正感觉到田老师的“师恩难忘”？课听下来，总体感觉是蜻蜓点水，没有深入进去。也就是说，没有把文字拆开，把难忘的师恩之感“破译”出来。不然，那些经典的词句，虽读千遍万遍，不知其味，便没了“师恩”。
　　我想，这篇文章中，由“师恩难忘”引发开去，不是不行，但个人感觉这个“主题词”有些抽象，是一种概括性的词语，大、空。这堂课，从“师恩”出发，仅了解课文情节后，再回到结尾“无心插柳……”，学生还是在文字表面打转转。“恩”太空，于是课就飘了。
　　如何让刚升入四年级的学生找到具体的“形象”？我看，关键是要找到文字中的具体抓手。我读到了文中“感念”一词。这个词就有一种，一触肌肤，就能摸到体温的感觉。作家刘绍棠的这个“感念”，是全部的感激、感恩，是一辈子的纪念、怀念、感念。如果照这个思路，引导学生结合课文内容思考作者“感念”的究竟是什么，最后结合作者抒发的“十年树木，百年树人”，“插柳之恩，我终生难忘”——“师恩”可知、可感，从而具体化了。
　　可以先从文中的一个故事入手。
　　刘绍棠描述了田老师当年，如何引导他们学习一首古诗的情景。现在看来，每一位小学老师都会用这种方法来解释诗的意思，并不稀奇。可问题是，让“我”感念的是，老师能够做到“娓娓动听”（书上的词语），并让“我”“身临其境”（也是书上的词语）——这可不是一般老师能够达到的教学艺术。
　　我们语文课不是应当积累和理解一些词语吗？像上面这两个成语，用查字典的方法解释，好像也可以，可田老师却用故事法，通过声音传递，体现“娓娓动听”，通过教学效果体现“身临其境”。
　　而今天上课的胡老师，也注意到了这两个词语，但对“娓娓动听”和“身临其境”，没有和文中故事本身的贴在一块儿。“娓娓动听”是田老师教学语言的魅力，身临其境是田老师让教学有了“现场感”。看来，要很好理解这个故事对刘绍棠的影响，必须让当下的学生，也能跟着刘绍棠回到过去，和他一起听田老师怎么“娓娓动听”，而且，也要让学生能够“身临其境”——这样，既用情景法理解了这两个成语，又体会到当时刘绍棠的激动。
　　如何把上面的思考转化为教学过程？教者就得想办法，让田老师的故事在我们孩子的心中有声音、有画面、有色彩，仿佛在他们小小的脑子里“过电影”。
　　可以让学生充分朗读文中的田老师用诗歌改编的故事。之后，再提出要求，书上不是说娓娓动听吗？你就是刘绍棠的老师，再读，看看你怎么娓娓动听地讲给我们。于是，一名学生试着娓娓动听地“讲”的时候，引导其他学生，听到了什么？看到了什么？想到了什么？
　　田老师改编的故事，是把整首诗的诗意串联起来的。故事比较长，教师可以分段教学。比如第一个学生扮演“田老师”，讲诗的前两句时，教师叫一声“停”，然后引导学生把看到，听到，联想到的说说。之后，顺便让学生用诗句概括刚才所感受到的。诗的后两句也可以用前面的方法。
　　这样，学生不但了解了这首诗的每句话的意思，更能体会到田老师把诗句变成故事，来解释诗意的妙用。第二个、第三个“田老师”讲的时候，就可以完整体会，并感受其是否“娓娓道来”，以至“身临其境”——你看，这两个成语，就在讲故事的过程中，内化成学生自己的语文素养了。
　　学生讲完了故事，要再追问：田老师的故事中，有的究竟是什么？学生就能用课文的句子说出——“这个故事，有思想，有人物，有形象，有情趣。”你看，这句话多概括啊，啥形象？啥情趣？啥思想？如果没有前面的“娓娓道来与身临其境”的讲故事，学生是怎么也不能理解的。
　　至此，教学还要深入：田老师讲的难道仅仅是这一个故事吗？回到课文，找到文中对田老师教“复式班”的描写。他同时教四个年级，刘绍棠跟着他学习了四年，可以带着同学们算算，四年多少个学期、多少天，会讲多少个这样的故事。可以推理出，太多了。
　　比如语文课上，除了古诗，还有那么多不同体裁的文章。这就是说，除了课本里据诗的内容改编的故事，田老师还可能讲诗的作者如李白、杜甫等人的故事，以及“诗”以外的更多课文的故事。这不就是文中所形容的——“春雨点点”吗？跟着田老师，听了四年的“故事”，这才会让“我”感到终身难忘。多好啊，这就水到渠成地引出课文后面的一句——“从事文学创作，需要发达的形象思维，丰富的想象力，田老师在这方面培育了我，让我开了窍。”是田老师培养了刘绍棠成为著名作家的基本素养。因此，刘绍棠发表了那么多优秀作品，成为了当代著名的作家。
　　以上我们从作者角度体会对田老师的感念。如果说仅一个刘绍棠对老师的感念，还不够。因为，这离“无心插柳”境界还差一段距离。
　　我们教师还可以带领学生继续深度阅读，深化主题——田老师是复式班教学，一到四年级都是他一个人教。每一个年级他都这样用心教导。而且，课文结尾写道，田老师执教了40年。算算，他培养了千千万万的人，这才叫“弟子三千、桃李满门”。然后回到老师的话——“无心插柳柳成荫”。他对每一个学生都在插柳，你说这样的多了不起。原来，让刘绍棠感念的，不只是老师对自己的培养，还有他“面向全体学生”的境界。
　　回乡的“我”，见到耄耋之年的田老师。想想，田老师四十年用心培育他的所有学生，是“我”经历的四年的十倍。人有多长的寿命？百岁已算高龄，田老师为他的学生们，付出了四十年，容易吗？不容易。什么叫呕心沥血，什么叫百年树人？这才是。因此，结尾作者感慨的“十年树木，百年树人”，才能让学生分明感觉到载一棵树容易，十年长活长成，培养一代人需要几十年，甚至上百年啊！
　　如果有可能，可以引用歌词《长大后我就成了你》（不一定唱）——“放飞的是希望，守巢的总是你；写下的是真理，擦去的是功利……”。一位这样的老师，一位不图任何回报的老师，而因这样的老师，给刘绍棠播下了文学的种子，放飞了一个农村孩子的梦想，给了“刘绍棠们”一生的成就。
　　此刻，作者用自己的笔，记住的终生难忘的“师恩”，上课的老师，听课的学生们，怎能不感念这样的老师？！
　　到这里，“十年树木、百年树人”，“无心插柳柳成荫”这些名言警句也许才会进入小朋友的“嘴里”，消化在思考的胃中，切实地体会到这些句子、这些词语的真正含义，体会到“感念”的温度与厚度。最终，留在灵魂的记忆深处。
　　一颗感念的心，也许，因对如上语言文字的土壤耕耘，深深地扎下了根。
　　除了上面的教学建议，还就细节谈几点建议。
　　1、个人的风格不必刻意改变，人的天性很难改变，上课时如果不是刻意追求避免自己的缺点，教师的注意力就能更好地释放到学生身上。
　　2、面向全体学生。有些时候，公开课是借班上课，因不了解学生，难免会出现发言不均衡的现象。但正常教学，就要面对全体学生。这个问题要让能力强的回答，作提升；那个问题让中等学生发言，作强调，还有的问题让困难生来重复，作巩固。如果这样教学，讲到哪里卡在那儿，过不去了，你就让它过不去，回过头来想想自己的教学预设有没有问题，围绕这个坎儿，好好想，为什么学生不搭你的话茬。这才给你下一次的教学带来更大的好处。而不能只是找一两个好孩子发言就过去了。
　　3、学生的“一副好口才”从哪里来？课堂上一定要训练。首先要让学生的把声音放开，落落大方，不是培养学生夸夸其谈，但尽量要达到侃侃而谈。当下时代，说哪个人老实，不爱表达并不是优点，恰恰是弱点。因此，朗读，口语交际，讨论等，都需要好好给学生创造锻炼的机会。
　　4、关于板书，中年级一定要体现中年级的特色，以词句为主。比如前面讲的“娓娓道来”“身临其境”，还有“无心插柳……”“十年树木……”这些经典的词句写在黑板上，既是这堂课的眼睛，也帮助学生实现了潜移默化的积累与运用。

　　反馈——

借我借我一双慧眼吧

胡兰

　　也许是心理素质差吧，每次有人听课，课前我都难免紧张，课后也常常口干舌燥、四肢乏力、疲惫得像要虚脱，特别是课上得不好、不顺的时候。今天就是如此。四年级刚开学，第一单元主题为“师生”，两篇主讲课文，第一篇《师恩难忘》，第二篇《孔子和学生》。假期里年组分配备课任务，我负责的正好是这个单元，所以还算精心做了准备，开学后同年组老师听了我的设计思路，也纷纷叫好，于是醺醺然，就请窦老师来听课。
　　备课时，将主题定为课题“师恩难忘”，然后围绕课文展开，用“恩”字的造字法导入，当人们成功或得救的时候，心里想想原因，于是就会感谢别人的恩。然后让学生从课文中找出能体现师恩的词句，重点讲读“娓娓道来”、“身临其境”、“引人入胜”、“春雨点点”等关键词，体会出田老师用故事教学，启发我形象思维和想象力，这对于我而言就是师恩的表现。然后用语言训练“我     　地对老师说：                   ”回顾课文内容，体会师恩难忘。最后齐诵“十年树木，百年树人。插柳之恩，我终生难忘！”结束。——表面上看起来，逻辑还算顺畅，重点词句也都做了解读。
　　但，课上得很累。学生的朗读总是入不了情境，语言训练没有出现预想的争先恐后的景象，这个课堂变成了我的一言堂，越到后来越觉得没有人愿意举手发言，即使带着学生齐读，学生发出的声音也仅仅是出自他们的喉舌，而不是心灵。下课后没有往日成功教学后，孩子们的前呼后拥、依依不舍，不用听领导评课，看着表情冷漠的孩子们，我就能体会到——这是一节失败的课。
　　问题出在哪儿呢？整整一天，我做什么都心不在焉，把教学设计的每一个环节都在头脑里重现。怪自己训练学生不到位、怪自己课堂引导不灵活、怪自己语言训练的设计太难……但是看了您的文章，我才恍然大悟，尽管问题很多，但自己所体会到的那些都不是问题的关键。
　　根本问题在于我的教学是线性的。备课时就盯着教材那一课的一亩三分地，教学的顺序就是课文的顺序，说句不好听的，我的备课就是想尽一切办法把课本里那一篇该学的课文变成40分钟课堂的过程。
　　的确，我有理由为自己辩护，学校工作忙、事情多，每日的上班时间不由自主地会陷入烦杂的事务当中去。备课，往往在晚间，夜阑人静，蜷起僵直的腿脚，振作疲惫的精神，屏蔽掉许多正常的享乐，甚至要抵御住读书的诱惑。然而这时间还是太有限了，有限得也许只能有时间好好想想眼下就要上的明天的课。——这是教师的真实生态，甚至可以大言不惭地说这是一个有责任感、有足够良知的教师的真实生态。正是由于这样的目光短浅，每天的教学就没有了课程意义上的引领、没有了对学生年龄特点的足够重视、甚至没有了主题单元的哪怕是小范围的同类文本建构。教学就在这样日复一日的疲于应付中走向了窄化、走向了视野局限、走向了少慢差费。
　　假期呢，回想刚刚过去的暑假，不是没有用功，放弃旅游的机会，参加了两个语文教师的培训。听学校“建设书香校园”的倡导，一个半月读了19本书。这当中有儿童文学，有文学名著，还有很多的名家课堂实录。就是忘了仔细读一本最该好好读的书——语文教材。我从读过的书中汲取的对语言文字的感受力，加上一众名师们上课时的引导方法，作用于我自己的教学，呈现在课堂上，有可能对教材挖掘得到位，教学的引导有一定的逻辑和方法。但那些悬浮在空中的方法、技巧是需要与还留在地面上的我们的孩子做有效的链接的，这链接的媒介就是教材。您说语文老师要把自己当成“用语文教人”的，而不是“教语文的”，但我理解，您的意思恐怕是语文老师，应当通过教语文而达成教人的目的。您评价我功底厚，这着实不敢当，衡量教师的水平，不是看他自己有怎样的能力与素养，而是看他究竟培养了学生什么样的能力与素养。
　　追本溯源，问题还是在于对主题教学的理解不够深入，认识有偏颇，或者说没有自觉贯彻主题教学思想理念的意识，理论与实践分家。所以，庆幸开学初就请您走入了我的课堂，使我的教学不致日错一日、渐渐谬之千里。在下面单元的教学中，我想自己应当集中精力先完成以下一些工作：
　　1、主题确定
　　确定主题不能凭感觉，应当建立在反复、深层次地阅读文本之后，而且要将主题的确定与学生的认知水平有效链接。阅读文本的后教师所提取出的关键词不一定是最适合作为教学主题的。要看这个关键词是否是课文的情感、思维与文化的主线，是否是学生在现有年龄阶段能够理解的，是否是能够条分缕析地结合课文内容拆分成可以循序渐进认识的一串相关词语，是否能够利用这个主题带出课文中需要重点讲读的精彩句段，甚至带出一连串的同构文本。
　　主题一旦确定，特别是定得正确之后，备课的过程自然水到渠成。但具体到某一篇课文，课文中出现的那样多的关键词，究竟选择哪一个更适合、更准确呢？这真的需要教者的慧眼，窦老师每次的解读总让人眼前为之一亮，所以教学才那样成功。如果没有这样的能力，干脆就用笨办法，将课文中或与课文相关的所有关键词悉数拿来，一一尝试，相信其中总会有一个最佳选择。
　　2、单元规划
　　我们应当明确，给学生上课，不是为了呈现一个花里胡哨的40分钟，甚至不必要一定追求教学的热闹活跃、完美无缺。而是要尽一切可能多教给孩子东西，并且让这些教师想教给孩子的东西有效，用您的话所就是长在孩子身上。这次您给我评课特别强调一个教学有效性的问题，我感觉在《师恩难忘》中我就是没有处理好如何让教学有效的问题。
　　我想有效的教学就应当是如您所说的具有了“温度”、“广度”、“深度”的教学。由于性格使然，“温度”在我身上不难实现，甚至有时有点激情过渡，以后慢慢修正。最难实现的是“广度”与“深度”的和谐与适度在教学中，由于自己能力有限、经验不足，主题教学的“广度”总是不能有效的拓宽。不是找不到可以用以拓宽广度的文本，而是教学设计的时候，不知道应当如何取舍。个人认为，每一课的教学都应当有一个情感的基调，保持相对的完整性，不能东一榔头、西一棒子，把课上成大杂烩，那样课文中的意境就没有了。但是恰当的“广度”引入却反而会对理解文章、烘托已经产生推波助澜的作用，比如您上的《圆明园的毁灭》、《秋天的怀念》，还有上学期您听我上的《我爱故乡的杨梅》。所以，怎样既不破坏教学的完整性，又有效拓宽教学的广度，同构文本应当如何取舍，现在我自己觉得自己在这方面还不够成熟。
　　还有就是深度的延展，我同意您的话“深度不是难度”，甚至我想对于像《师恩难忘》这样清新朴素，没有太多需要思辨内容的课文当中，深度是否可以理解为“情感的浓度”，一节课上下来，学生焕发了对老师的理解、敬爱、感念，而且这些情感不是老师的强势灌输，也不是口号般的流于表面，而是真正发自学生内心世界的共鸣与认同，这就是一节成功的课。难的是这样的“情感的浓度”怎样由淡薄，到清浅，到渐浓，乃至最后的漫溢与喷薄。
　　由此，我想到今后自己的备课，不论是“广度”还是“深度”的实现，我想靠以往的备课方式都是决不可能实现的。以往的常态课教学我是比对着教材备，看看教材有几个自然段，可以分成几个部分，找出那些应当重点讲读。然后就按照从头开始的顺序，用上些从各位名家那学来的技巧，一部分、一部分的写出一篇教案来。教案与教学的顺序基本等同于课文行进的顺序，至多不过是把课文变厚。文章的内容没有结合上下文引申与回扣，课内教学内容没有与课外教学内容有效链接——课堂呈现出一种线性。
　　下一步我努力的方向，是使我的课堂由一条线，变成一张网，这网由开放与闭合两部分组成。闭合部分，围绕主讲课文，教材中凡与理解主题有关的内容都应当交织在一起，像您所说的“把文字压缩、捶扁、拉长、磨利，把它撕开又拼拢，摺来叠去。” 开放的网是要合理建构单元内容，首先将本主题单元内可以同构到本课教学中的内容结构进去，然后将视角继续放眼到课文之外，有效利用一切有助于理解主题的内容，使我们的课堂能够籍此丰满有效。
　　教语文一年了，时不待我，如果说去年今日还可以用缺少经验来自我安慰的话，待到明年今日，课如果还上成这样，我不知道该以怎样的面目示人。所以，感谢能在教语文之前，我还是课任老师的时候，就读了您关于语文教学的著作，以至一步入这个领域，从一开始就能避免一些教学中的低级错误。更要感谢教语文来的这一年来，您一次又一次抽出宝贵的时间走入我的课堂，您给我提的一个个问题：不会导读、不善提问、激情过胜压抑思想等等，振聋发聩，围绕您给我提出的问题，我反复重读您的语文教学的论著、并且从语文教学界的众多专家名师那里汲取营养。但智慧有限，对于那样多自己教学当中的问题常常是当事者迷，需要靠您提点。尽管至今，您给我提的许多问题还没有改得足够令人满意，而且新的问题又不断产生，但就是这一次又一次自我否定、一次又一次痛而后快的成长，我就在您的引导下，一步步地朝着明亮的那方前进。期待着，您再听我的课；期待着，这样的成长快些再快些。

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窦桂梅和清华附小的《小学语文质量目标手册》

崔  峦

　　窦桂梅，如今在语文界无人不知，无人不晓。但是，大多数人只知其课，不知其人；只知她在课堂上的风采，不知她在领导教学上的用心。窦桂梅，作为清华大学附属小学的副校长，她在领导教学上下的功夫，比在自己教学上下的功夫要大得多；她在提升清华附小语文教学品质上作出的贡献，与她在语文教学上作出的贡献相比，一点儿也不逊色。其中，她带领附小语文教师团队，花费七年时间、付出许多心血研制的一套12册《小学语文质量目标手册》（一下称《手册》），便是一件成功之作。用窦桂梅自己的话说，这是“一群人向着共同伟大的事物”“认认真真地做成的一件大事”。
　　窦桂梅是怎么想起做这件事，又是怎么做成这件事的呢？这还得从她当上语文教师说起。

从“三个超越”到“主题教学”

　　自从1994年开始教语文，窦桂梅就不是一个“安分”的语文教师。她真切地感受到“三个中心”（以教材为中心，以课堂为中心，以教师为中心）对语文教学的禁锢，一心想让教材变得厚一些，课堂变得大一些，学生学得主动一些。于是，提出并开始践行“三个超越”。即“学好教材，超越教材；立足课堂，超越课堂；尊重教师，超越教师”。就在别人还在更多地关注、研究怎样教更能取得高分数的时候，窦桂梅已经从中跳了出来，为学生主动学习、幸福成长着想，不能不让人刮目相看。
　　后来，来到清华附小，当上副校长，角色变了，担子也更重了。她开始思考：“超越之后怎么办？”“附小语文教学的路怎么走？”在多方面的启发下，她再次把目光聚焦到课堂，开始了对语文“主题教学”的研究与探索。她在语文教学中，以“立人”为核心，以“主题”为抓手，整合“三个维度”的教学目标，统整听、说、读、写能力训练，用立体的、“集成块式”的主题教学，追求“学习语文，学习做人”的最佳效果。于是，在窦桂梅以及由她指导的附小老师的语文课上，我们看到，向着语言与精神同构的目标，循着“整合、积累、自省”的路径，采用“感悟、体验、运用”等策略，学生在享受语文中学习语文，语文能力和人文精神得到同生共长。
　　不久，开始了新一轮课程改革。伴随语文课程新理念的传扬，语文教学新气象的出现，一些问题也浮现出来。其中，一个令广大语文教育工作者心痛的问题是，语文教学效率没有明显提高，而师生的课业负担非但没有减轻，反而越来越重！能不能从根本上解决这一问题？语文界有识之士在思考，窦桂梅也在思考：语文课程究竟是干什么的？小学语文教学的目标是什么？小学语文应该教什么、学什么？小学语文应该怎样教、怎样学？应该怎样评价教和学？窦桂梅以教师和校长的双重身份，在思考中领悟到：
　　1.只在“怎样教”上用力，是不能从根本上改变教学的。“教什么”是第一位的，“怎样教”是第二位的。要想大幅度提高语文教学的实效性，首先要解决“教什么、学什么”的问题。
　　2.《语文课程标准》中的教学目标不够具体，教学内容不够明确，评价建议不好操作，各版本教材的训练重点若明若暗。要想办法使小学语文教学目标真正姓“小”，使教学内容比较明确，使教学评价易于操作，最好能把教学目标、教学内容、教学策略、教学评价联系起来，使每一位小学语文教师都清楚，教学要到哪里去，要教什么、学什么，要怎样教、怎样学，要怎样检测学生、怎样评价和改进教学，即如何加强目标的明确性，内容的时效性，评价的客观性。
　　从以上勾勒，我们可以窥见，窦桂梅在对语文教学的不断追问中，其认识与实践回归语文本真的心路历程；我们可以感受到，由于承担，更源于责任，窦桂梅进入更加深广的视阈，认真思考“什么样的语文教学才是理想的语文教学”这个根本性的问题。这就为她和附小教师团队研制《手册》，做好了思想上、行动上的准备。

从“三个一”到《手册》的研制

　　研制《手册》的第一步，就是找准切入点，要把小学毕业生在语文学习上应达到的目标搞得十分明确、十分准确。窦桂梅从优秀小学毕业生具有的语文素养的种种表现中受到启发，提出了简单、明确的“三个一”的质量目标。即“一手好字”“一副好口才”和“一篇好文章”。
　　“一手好字”包括识好字和写好字。提出了各年级、各学期具体的识字目标和写字目标。在识字、写字目标中，既有内容、要求，又有方法、习惯的指导。提出“一手好字”的质量目标，体现了低年级语文教学以识字、写字为重点，也表明了汉字的识与写，是语文学习的奠基工程，贯穿小学1--6年级，是常抓不懈的工作。
　　“一副好口才”既是语文素养的一个重要方面，又是21世纪的人应当具有的基本素质。“倾听、表达、应对”是三个重要方面。通过小学阶段的训练，要做到听得清楚，说得明白，善于沟通与交流。
　　“一篇好文章”包括“读懂一篇好文章”和“能写一篇好文章”。
　　“读懂一篇好文章”，既是十分重要的阅读能力，又是十分重要的学习能力。因为“阅读是教育的核心，学校中几乎每一科的知识都是通过阅读来学习的”（吉姆.崔利斯）。在阅读中着重培养提取信息的能力，作出解释的能力以及进行评价的能力。此外，在阅读数量、阅读方法、阅读习惯、阅读能力等方面，也提出了有梯度的要求。
　　“能写一篇好文章”，指引学生从“积累、观察、运用”三个方面努力。强调“作文即生活，作文即做人”，培养学生在求真、立诚的表达中，学做真诚、有用、有爱心的人。
　　上述“三个一”的质量目标，是窦桂梅“主题教学”的质量核心，构成了研制《手册》的基本框架。它不仅回答了“达成什么目标”的问题，而且在一定程度上回答了“教什么、学什么”“怎样教、怎样学”以及“如何评价教学”的问题。
　　接下来，窦桂梅和她的教师团队，围绕“三个一”的目标，深入进行“主题教学”的分项研究，重点研究了以下五个板块。
　　1.主题识字。研究在“主题教学”背景下，利用多种行之有效的方法识字，激励学生自主识字，指导学生有步骤地练习写字。其最大特色是，渗透汉字文化，激发对祖国文字的热爱之情。
　　2.主题讲读。以教科书中的精读课文作为主要的研究对象，由课文而提炼主题，以主题带动阅读指导与训练。学生不仅“得意”，而且“得言”“得法”，逐步形成正确的价值观，提高阅读品位，习得读书方法、作文方法，培养读写能力。
　　3.主题阅读。使阅读由“精读”的点到“略读”的面，由阅读“个例”到阅读“群文”乃至读整本书。可以是“一篇带多篇”，一本带一本甚至带几本。阅读没有一定“量”的积累，很难实现“质”的飞跃。没有课内的阅读指导、展示、交流作保证，很难把课外阅读落到实处。清华附小不仅规定每学期必读和选读的书目，而且从课程安排上做到了课内外阅读的贯通，实现了“课外阅读课内化”。
　　4.主题诵读。做到专辟时间，日有所诵。既吟诵古典诗文，又朗读现代诗歌、散文。学生口诵心惟，在诵读中思考，在诵读中积累语言，在诵读中积淀文化，在诵读中培育精神。
　　5.主题作文。从低年级到高年级，围绕一个个“主题”，形成了由绘本创作，看图作文，写景、状物、记事、写人作文，话题作文，想象作文，诗歌创作，应用文写作等组成的作文训练体系。不同年段还开发了多种多样“处方式”习作策略。如，绘画日记、接力日记、语言积累本、生活速记、人物素描、书签及贺卡制作、小记者活动等，使习作既源于生活，又高于生活，表现着主题。
　　在以上五个板快的研究中，逐渐积淀了一些好的教学方法和策略，积累了一批成功的课例，越来越明晰了“三个一”在各年段的教学要求。
　　更可贵的是，这个研制团队，花费大量时间和精力，认真研读了北师大版、人教版、苏教版的语文教材，梳理了教学内容，提炼了训练重点，在提出具有普适性的语文教学内容，特别是学习策略指导序列上，做出了开创性的贡献。
　　就这样，从2002年开始，清华附小语文教师团队在窦桂梅的带领下，历时七年，用心规划，潜心研究，反复实践，披沙拣金，聚沙成塔，由一册到一套，由初稿到反复修改定稿，终于研制出一整套适合各个版本教材教学的，质量目标清晰、具体，教学内容丰富、厚重，教学策略实用、灵活，教学评价简便、易行的《小学语文质量目标手册》。

幸福了学生，成就了教师

　　《手册》全套共12册，对应小学六个学年12个学期。每册由“一手好字”“一副好口才”“一篇好文章”三个板块组成。每个板块包括以下五个部分：一、质量依据；二、质量目标；三、实施策略；四、质量评价；五、相关附件。
　　“质量依据”，援引《语文课程标准》中对该学段、该板块的要求，以期使用者明确国家标准的相关要求，也表明以下各个部分的阐述与规定，有章可循、有据可依。“质量目标”，是对《课程标准》提出的相关教学目标的具体化。无论是“三个一”的哪个板块，其目标均以不同的关键词呈现，十分醒目、鲜明。如，“一手好字”的关键词是“正确、规范、美观”；“一副好口才”的关键词是“倾听、表达、应对”；“一篇好文章”中“读懂一篇好文章”的关键词是“理解、统整、评鉴”；“能写一篇好文章”的关键词是“积累、观察、运用”。在三个关键词的总目标下，每个学段都有所侧重。在每个关键词下，有具体的文字说明，以利正确理解、准确把握。每个关键词及其解释，得来不易，是长期研究、实践和反复推敲的产物，可谓“为求一字稳，耐得半宵寒”。
　　“实施策略”，更是清华附小教师群体教学智慧的结晶，提供了落实质量目标的方法、策略，阐明了如何落实“知识点”，如何教给方法，如何培养能力，如何养成习惯，凸显了语文教学中的策略指导，体现了《手册》的核心价值——解决到达教学目标彼岸的“桥”和“船”的问题。“质量评价”，针对“质量目标”和“实施策略”，规定了具体的评价标准，提出了“内容分类、考核分项”的评价方法，体现了重激励、重反馈的评价功能，彰显了“三全”（全面评价、全程评价、全员评价）的评价理念。配合每项评价内容，还设计了相应的测评样卷，包括综合测试卷、读书报告单、朗读及吟诵的测评篇目和考评要求等。不仅使《课程标准》中的“评价建议”变得具有很强的操作性，而且为学校、教师进行质量检测提供了具体参照。
　　可以这样说，这是在目前我国语文教学评价体系尚不完善情况下的一个创造，为解决评价制约教学改革的“瓶颈”问题，提供了可资研究与借鉴的有益经验。“相关附件”，意在给使用者提供必要的“菜单”，供其自由选择，灵活运用。如，“一手好字”中包括词语、成语、识字小贴士；“一篇好文章”中列出推荐的古诗、古文、儿童诗、现代诗等。
　　这套《手册》由于每册对应一个学期，12册涵盖六个年级，在教学目标、教学内容、教学实施、教学评价诸方面，形成循序渐进、螺旋上升的体系，具有系统、科学、实用的特点。它依据《课程标准》，又完善了《课程标准》；源于多套语文教材，又超越了各套教材；来自基层的教学经验，又高于具体教学经验；从《课程标准》的评价建议出发，又使教学评价便于操作。它是教师教学的依据，领导评估教学的参照，学校进行质量检测的凭借，家长辅导孩子学习的帮手。《手册》的研制成功，幸福了学生，成就了教师。
　　《手册》研制的出发点和归宿点，是探寻母语教育的本真，实现儿童快乐、高效的语文学习。我们欣喜地看到，与《手册》研制同步的“主题教学”改革，使附小的学生学得更好更多、更主动、更快乐，他们在享受语文中学习语文，在学习语文中提升语文素养，为生命奠基。我们还欣喜地看到，在进行教改和研制《手册》漫长的过程中，窦桂梅和附小的教师团队共同读书、共同教学、共同研究、共同编写，既经受了长期、艰苦的磨炼，又获得了幸福的体验。这是教师生涯中一段难忘的经历：其间不仅收获了教育科研的成果，而且享受到专业成长的幸福。
　　我谨以上面的文字，向窦桂梅和清华附小的教师团队表示深深的敬意，并郑重地将她们的研究成果《小学语文质量目标手册》介绍给教育界同仁，以便大家在研读与试用《手册》的过程中，分享她们的经验，并提出改进的意见、建议，使其更臻完善。

　　（备注：崔峦，著名语文教育专家，全国小语会会长。该文章发表于2009年12月24日的《中国教育报》，也是四川教育出版社为我们出版的12本《手册》中的序言。）

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教师博物馆

窦桂梅

　　博物馆是对人类和人类环境的见证物进行研究、采集、保存、传播的机构。据2005年统计数据显示，我国已有各类博物馆2200个，主要分为历史类、艺术类、科学与技术类、综合类这四种类型。相信随着社会经济、文化的发展，这个数字正在不断变大。但，恕我孤陋寡闻，我还没有听说过哪一地区、哪一学校有教师博物馆。而乌克兰的每座城市都有教育博物馆，几乎每一所学校都有教师博物馆。
　　乌克兰是一个尊师重教的国家。跟着苏霍姆林斯基女儿学习12年的中国博士乌日甘娜说，他们国家有一个传统就是对教师的尊重胜过对医生的尊重。只要家里有当老师的，就是受尊重的家庭。在中国，玫瑰花是为爱情而送，而在乌克兰，人们也给教师送玫瑰花，表示一份特别的爱。怪不得在开幕式的大会上与会专家领导都会得到一束玫瑰花。而这种尊重，更体现在为教育、为教师而立的——“教师博物馆”。
　　在首都基辅的教师博物馆参观，发现这里也是教师们定期聚会、学习的地方。在这个博物馆里，“原汁原味”地呈现了优秀教师的事迹、论著。如，他们用过的练习本，他们的教案夹等，让老师们感受到，这是一个个自己值得学习的“模范”——是真实的，不是被“宣传”出来的。
　　怀着一种特别的心情，我在基辅的教师博物馆，参观了苏霍姆林斯基“一生”真实的记录：出生时候的照片，童年的村落，和母亲、哥哥等家人在一起的照片，参加二战，从事教师职业，和妻子儿女在一起的家庭照片……教育方面的就更丰富了，他工作的手记，课堂教学定格的瞬间，和学生谈话的图片，当年录制的影片，出版的各种著作……琳琅满目。
　　在帕夫雷什中学，我又一次细细地参观了苏霍姆林斯基博物馆。这里的原始内容更丰富。除了上面提到的那些内容，还有一些你想不到的细节之处：从苏霍姆林斯基用过的眼镜、书架、书桌、台灯、围巾、毛衣，到他亲手制作的手推车、割草机器；从他和老师们一起开会讨论的一幅幅照片，到他批改过的已发黄的学生作业本……还有，当年的作家们寄给苏霍姆林斯基的那些著作。馆中甚至还记录了他借助这些书给孩子的家长们上课的情景——他举办了家长学校，教给家长们怎样教育子女。
　　用今天在任的帕夫雷什中学校长的话说，现在的老师也会使用博物馆中苏霍姆林斯基的书作为自己教学的材料，学校也延续苏霍姆林斯基的做法，会请心理学医师给家长上一些课程。学校很关注有些家庭不能给孩子举办活动，有些活动常常请家长学校的父母们来当老师，教不同年龄孩子。每一次活动都有班长记录在家长手册中，保存在博物馆里。
　　另外，孩子们在每一次活动中都会编美妙的故事，并将其制作成书放入博物馆。最有意思的是，孩子们会表演“和苏霍姆林斯基在一起”的节目，然后留作纪念送入博物馆。每一年，孩子们还把自己的优秀作文或者绘画作品，也放入苏霍姆林斯基纪念博物馆。
　　在基辅的苏霍姆林斯基学校，一进门就看到迎面墙壁上张贴着学校所有教师的照片，它们组成两枚大大的树叶，围拢在中间的苏霍姆林斯基相旁，每一个教师都好像在向我们微笑。在这里，除了苏霍姆林斯基的“事迹”，你还能看到其他老师的“工作”记录，凡是在这所学校工作的教师都有他们的“文物”。用解说员的话说，把这些“标本”陈列在博物馆展览，一是进行教育，让每一个教师觉得自己的一言一行都会被记录；一是宣传，让老师们懂得学校关注每一位教师的存在，关注每一个具体的活生生的人，而不是仅仅是“某一个人”。
　　为什么我们学校就没有属于自己的博物馆，而是“展览室”、“荣誉室”？说心里话，凡我所参观的学校展室，是名副其实的“成果汇报”。政治味十足，里面是不同层面的领导题词，各种锦旗或者奖杯拥挤在一起。给你的印象主要是当任学校领导在位的“业绩”，有些学校也有教师成长档案袋之类的东西，那也仅仅是“功利”的阶段呈现，不是教师专业一生的呈现，失却了“博物馆”的应有之义。有时，学校还会发你一个“画册”，里面呈现的也是校长大大的人头像——当然这也无可厚非，校长是学校的灵魂。然而，呈现的该校接受层层上级领导的接见，学校接受某某领导的视察等等——政治味道过足，远没有一点“博物”的味道了。究其原因就是大多学校没有固定的“藏品”，或者说“珍品”。有些名校有零星的“老照片”，也是不全的。他们常常会临时组织征集一批展品，举办临时性的展览迎接检查或接待外宾。而这些展览多以近期内容为主，展览结束即退回、交还。
　　而乌克兰的博物馆，一般都有代表本馆性质的固定陈列展览，而这种陈列展览又以文物为基础，在不断地征集收藏文物。于是，那里的教师博物馆既有固定陈列，也有随形势变化的临时性展览，所陈内容时间跨度大。
　　是否可以这样说，我们这个民族是一个容易遗忘的民族，我们这个民族是不善于积累、记录的民族？君不见南京大屠杀中那三十万的模糊面孔，君不见《集结号》中的“谷子地”面对无名字的一排排碑牌痛苦的情景。因此，你不必埋怨学校为什么没有收藏在这里工作的每一名教师的“印记”。也许，这是我们民族的习惯。
　　早在1979年，我国国家文物事业管理局颁布的《省、市自治区博物馆工作条例》中就提出：“博物馆是文物和标本的主要收藏机构、宣传教育和科学研究的机构，是我国社会主义科学文化事业的重要组成部分。”显然，此定义中“宣传教育的机构”这一点被我们忽略了。要知道，博物馆的多少，尤其是关于教育的博物馆之优劣是衡量一个国家或一个地区文化发达与否的标志之一。缺少或者说没有“教育”的博物馆，将怎样不可思议？
　　乌克兰的教师博物馆为什么存在并不断地发展？这个问题，关系着博物馆的本质，关系着教师博物馆的教育职能，更关系着提高教师的地位！试想，因为有了教师博物馆，教师们在馆中驻足，在遐想中回到过去，在走过的教育历程中，体味已往的酸甜苦辣，留下沉淀的成功，平息躁动的心绪，规避现实激烈的变革。教师们在生命的记录中，积聚力量，获得勇气。
　　在我看来，教师博物馆的重要意义还在于记录一个教师队伍的专业发展历程，继而成了学校文化，成了学校的文化史。后来的每一个教师，仰望馆中每一个独特的，立体的人，懂得去参照，去纪念，更去敬畏。甚至也可以这样说，教师博物馆，不是为满足个人的欲望和要求，或特定社会团体的利益而存在的，博物馆中所有的收藏品都属于一个个具体的人，也属于未来的一个个具体的人。教师认识到自身的社会性、教育性，认识到自身的创造力，从而产生通过某种方式将这种创造力传达给后人，以利于后人继续发展的愿望。
　　在基辅的教师博物馆流连，那一个个“物件”折射着特定时期、特定地域的教师景观。事实上，不仅科学系统地反映了乌克兰教育的发展历程，而且更全面深刻地揭示了现代教育的发展状况。因此，教师博物馆的这些物品，确凿地证实曾经的教育是怎么走过来的，全面系统地展示对儿童的影响与唤醒和对人类的贡献。
　　站在帕夫雷什中学的苏霍姆林斯基博物馆，我深刻地感受到博物馆就是这样让我们记住一个具体的人，也更全面地理解苏霍姆林斯基这个具体的人怎样与学校，与社区，与国家，甚至与中国、与世界发生联系。
　　我国拥有五千年的悠久历史，中国的教育同样源远流长。研究证实，我国有文字和实物证实的学校教育活动已有4000年的历史。可令人忧心忡忡的是，当历史的车轮碾过后，我们回首教育的来处，还能否看见哪怕“一道辙”？教师博物馆正是留存这教育“来时路”的一块永恒净土，正是未来教育的“诺亚方舟”。国人当深刻反省，赶快行动！

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我看“人文性与工具性”

——从主题单元教材谈起

窦桂梅

　　我认为，语文教材采取主题单元来建构，是一种不错的方式。
　　在我看来，这种方式的特点有：第一，着眼情感态度价值观等内在联系，进行同质或异质建构（有序组合）；第二，立足于学生生活领域，进行系列语文实践活动；第三，营造对话交流情境，进行思维碰撞，引起质疑、猜测和期待。
　　主题教材的编写体例不仅可以作为组合教材的一种方式，也可以作为实施教学、改革课堂的一把钥匙。因此，这些年我在实验“三个超越”（即“超越教材、超越课堂、超越教师”）的基础上，进一步延伸，大刀阔斧地开始了“主题教学”的实践。
　　关键是怎样进行主题教学。主题教学就是重新全面认识课堂教学，整体构建课堂教学。其要义是围绕一定的主题，充分重视个体经验，根据不同主题的特点，充分挖掘可以利用的教学资源，灵活运用多种方法和策略，让学生“入境”，正所谓“入境始与亲”，再通过对重点（最好是经典的）文本的敲打、感悟、反思，感受文本主题的内涵和语言的魅力，我称之为“典范方为范”。
　　在此基础上，引导学生走进广阔的语文天地，进行主题阅读的拓展或者相关的语文实践，丰富学生的积累，扩大学生的视野，所谓“拓展求发展”。在重视过程的生成中，实现真正主题意义建构的一种开放性教学。其优势是学生所学是多方面的、立体的，既有信息资源的获得，又有知识的掌握和能力的提高，还有价值取向的形成，更有语文素养的逐步形成和发展，从而让一个个主题成为学生精神成长的养料，使母语文化能够渗透到学生的人格中去。
　　有人担心，高密度大容量的主题教学课堂是否会增加学生学习负担?
　　在当今“珍惜时间就是珍惜生命”的高效时代，主题教学强调课堂的“含金量”，这势必引起学生积极的智力活动和情感活动。因此学生的学习状态不是简单的“量”的重复，或是简单的读读写写，除必须完成的这些规定的“动作”外，更重要的是主动积极、愉悦活泼、参与式地学习。所以，主题教学看似内容繁复，学习起来反而充实与轻松。因此，我要说，什么叫“负担”？只要愿意做的，花多长时间，用多大精力都愿意做的，就不能称其为负担。当然这对老师要求更高，要想容量大、密度高，教师必须准备充足而充分的“饭菜”。 如教学《晏子使楚》时，我引入韩信《胯下受辱》一文，进行“同构主题”下的对课文第一自然段中“侮辱”一词的意义升华——同样面对受辱、同样是“看了看”，通过对比，使学生对晏子以国家尊严为重、不卑不亢的做法有了更深入的理解，深化了“尊重”的主题。从课堂教学的效果看，这不但没有成为负担，反而促进了学生的理解。主题教学的内容是在课堂上、在学生的积极参与中，不知不觉地完成的，很多时候，课已尽意未了。因为容量大，所以处理好课内外阅读十分关键。“课内阅读课外化”的不良倾向要依靠从事主题教学的教师潜心备课才能加以避免。
　　令人遗憾的是，有些教师对目前使用的“主题单元”教材缺乏正确的认识，仍然按照“知识体系单元”的形式一课一课地教，让学生一课一课地学，缺乏主题的统整和提升。也有教师对主题内涵认识不够，一味注重形式，丢掉文本间的组合以及开掘。另外，由于在编排中，把“语文知识的落实”安排在每个主题单元后的“语文天地”、“语文实践”中，不同于以往教材，放在课文下面，如“读读写写”等训练项目。这就造成有些教师在学习课文的过程中，没有将语文的工具性学习“融入其中”。
　　那么，是不是不用主题式教材的教师就没有问题了呢？据我所知，相当数量的教师在使用“知识体系”教材的教学时显得太“热闹”，但热闹结束后什么积淀也没有。原因是语文老师注重形式的花样设计，课件的制作，而忽视了与文本的对话，没有让孩子沉下心来，真正走进教材。可见，一些教师舍“语文”讲“人文”，板子不该完全打在主题教材上。我们不能将人文的问题想得太简单化了，不然1997年前大家大谈语言训练的时候，又何来的“丧魂失魄症”？
　　对于教材的编写体例和样式，应该允许百家争鸣。主题单元的形式也只是多种方式中的一种。我也希望可能有其他编排方式，如以题材形式，以“语言的感觉”，以“点亮语言的灯”等形式编排。参差多态，就会百花齐放。世界上没有包治百病的教材模式。目前我正探讨主题教学，我们能预见到未来的主题教材也会被新的理念所发展，甚至代替。因此，无论是主题样式还是其他样式，所要发挥的是自己的特色，弥补的是自己的不足——而这，就要靠使用教材的教师。作为一名实践型的教师，怎样更好地根据小学生的认知特点，来合理使用教材设计课堂流程，是最关键的。
　　比如，对于“文质兼美”的课文，高明的教师会带领学生怀着虔诚的心情走进文本，细细揣摩文字的魅力，既跟着作者的情感世界走了一趟，也能在经典的语言文字营造的意境中得到陶冶和升华，从而构建学生精神成长的摇篮，而不仅仅是学会语言文字。
　　对于有点缺陷的课文，高明的教师也会“变废为宝”，要善于经营文本，用补充或修改等手段“美容”教材，继而丰满文字的形式美和艺术美。
　　有了以上的本事，教师就不会死守着教材。我们完全可以大胆创造，甚至还可以发展经典的内涵；引领学生“经营”句式和文本结构，去补白，延伸，演示……从而模糊和消解主体和客体、作者和读者、教师和学生之间的界限，以一种开放的形式展现一种流动的美。
　　想起周益民老师教学的《只有一个地球》。这是一篇很有时代感的文章，却谈不上经典。教学之前，周老师事先让学生查阅大量资料，带着阅读期待和经验走进课堂。对一些好的词句引领学生进行“咀嚼”不谈，下面重点谈谈他对课文一句话的处理——“因为人们随意毁坏，滥用化学品，造成了一系列生态灾难，地球有限的矿产资源正面临枯竭。”这句只讲了矿产资源的枯竭。教学时，周老师要求孩子结合收集到的材料，也用上面的“……因为……”的因果句式说明其他资源的情况。于是，学生们纷纷谈到——因为滥砍森林、滥垦坡地，长江的秀色正被滔滔黄水代替；因为我国土地沙化严重，沙化的速度相当于每年损失一个中等县的面积；因为大气污染形成了酸雨，使得植物枯死，湖水变质，建筑物严重损害，成了“石头的癌症”……这样做，既进行了语言训练，又丰富了课文内涵。
　　学生畅谈之后，周老师和学生伴随着音乐，诵读了黎巴嫩著名诗人纪伯伦的《田野里的哭声》——我听到溪水像失去儿子的母亲似的在号哭……我又听到鸟儿仿佛号丧似的在唱一首悲歌……一只小鸟走近我，站在枝头上说：“人将带着一种该死的器具，像用镰刀割草似的把我们消灭掉……”诵读毕，全场一片沉默……
　　收集的相关文字材料是不是语文？补充纪伯伦的《田野里的哭声》是不是语文？模仿书上句式表达感情能分清哪是工具性，哪是人文性？如果说周老师用“人文”的方法来“教”语文，那么学生则正是通过体会“人文”而享受到了“语文”之美！由此，引起我进一步思考的是——今天的学生需要怎样的语文？今天的时代呼唤怎样的语文？周老师没有就课文本身进行枯燥的分析，恰恰抓住了文字后面的东西，为我们打开了时间和空间的界限，让我们在文字中感觉到了地球母亲的心跳，地球母亲的呼吸。因此，在学生的心里，地球已经不再是地球，地球是母亲，是人类的母亲，是可爱、可亲、无私、慷慨的母亲——语文在这里生成火种，激起的是学生无限的想象、豁然开朗的顿悟、情思勃发的智慧。
　　也许，音乐的伴奏不属于语文的范畴，但在高素质的教师眼里，不会因为它不姓语文而把它拒绝在语文的课堂之外。当然，这些需要以“语文”为前提。要更新对“语文”的认识。语文课不仅仅是语文。没有语文的语文课是舍本逐末，只有语文的语文课会味同嚼蜡。
　　目前，有些教师大声疾呼：语文课已经没有了“咬文嚼字”，语文成了其他学科的伴娘。语文课还不如回到“解放前”。也有专家特别强调——“只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课。”
　　说了这么多，症结还是“工具性与人文性如何统一”讨论的热点。我的主题教学中，达到工具性与人文性的有效统一是教学的应有之意。主题教学的工具与人文是互动双向的，人文关照工具，工具负载人文，就像一枚硬币的两面一样，是不可分割的整体，这就是体现哲学意味的主题教学特色。因此，主题教学从不缺乏对语言文字的品味与涵咏，而且不仅是掌握一种交际工具，更是成了人的生命活动，情感活动和心灵活动。
　　因此，主题教学在强调人文性的同时，就是强调语言的工具性。人文性多么强烈，工具性就多么深入。任何思想、感受，都不会只有一种表达方式。语言自身决不仅仅只是表达的“工具”。我们不是想好了什么再用语言表达，而是你的“想”，就离不开语言；你用怎样的词语来“想”，你就达到了怎样的高度；你能用多少词语来表达，你的精神就有多么开阔。如《村居》一课的教学过程中，对诗眼的把握，对“溪”、“媚”、“卧”等的推敲；让学生以“村居”里的一家人或诗人的身份对“村居”的生活谈自己的看法，表达自己的心声，不仅仅是引导学生理解古诗内容，推敲词语，还从文学的高度再造“村居”形象，以期升华村居的意向，从而更好地为引向“安居乐业”这个主题服务。总之，围绕特定主题进行的教学，就像一曲优美的充满了人文性的旋律，而与之交融一体的工具性，也不再是脆弱的断续的音符，人文与工具，将共同演奏出富有生命激情的语文教育交响乐。
　　现在，“本色语文”等呼吁确实有其合理之处，但是真理往前多走一步往往就产生了危险。这种忽略言语精神的认识如果走向极端，将助长工具主义的回头。任何的形式离开了内容仅是无生命的空壳而已。说得极端点，倘如此理，我们的语文教材何须劳师动众殚精竭虑遴选佳作，按照“常用几百句”之类编排有体系的语言练习足矣。但如果语文的最后落脚点仅仅停留在“写了什么”、“怎么写的”、“为什么写”、“这样写的好处”上，必然又回到几十年前语文教育的死胡同里。我不希望我们的语文教学背离了今天儿童的天性，放弃语文的灵性，让儿童在语文的牢笼中，受尽文字的折磨。爱因斯坦说过大致的话，不要做一只训练有素的狗。这句话用意并非骂人，而是提醒我们，不要只是作训练，还要设法透过知识体验到情感与智慧。
　　就语文自身特点来谈，梳理20世纪语文的概念，我们发现，语文自从被分科以后，从历史到今天，根本不是简单的学科，它不同于数学和物理之类。我们必须用超学科的观点看待当今的语文。因此，我们在思考语文定位的时候，是站在语文本位来谈，还是从学生的学习本位来谈，甚或在整个民族大文化背景下谈？我们最终的语文价值取向是从精神文化层面关注、促进学生的学习与发展，还是就语文而学习语文？这些都值得我们深思。
　　看看我们的语文课堂：孩子很难“静下来”，带领他们把玩语言时，孩子们显得很不耐烦……坐不住板凳的他们基本患上了“多动症”。中小学生本来需要花大量时间感悟语文，但由于多学科的学习压力，再加语文课时的减少，更有学语文时的急功近利和浮躁，使语文学习处于危险的边缘。凝神静气读书已经很难做到。恐怕，像贾岛、韩愈那样静心苦吟“推敲”的佳话将成为绝唱。因此，课程标准中规定的阅读量，以及写字、写作等要求要真正落实，恐怕不是那么简单。
　　面对孩子们经受的各种冲击和诱惑，我们真该好好想想，现实状态下的语文教学的路到底该怎么走？
　　孩子们学习的是母语，有别于一般的语言技能学习。因此，我认为，关注言语形式重要，但绝不能仅仅关注言语形式。不管是从内容入手，还是从形式入手，目的都是基于语文，着眼于学生的语言与精神的发展。社会大背景造成的浮躁、尾大不掉，我们只好从学生的角度，抓住他们感兴趣的，抓住学生的“魂儿”，使其情感精神有了“定力”，也许，这可能是语文学习的一个前提。借助于主题让学生觉得原来语文学习和自己的生活息息相关，原来语文学习并不那么枯燥。在学生入情入境的情况下，再来进行语言的学习、推敲，同时又是情感的深化、思想的磨砺，这就好像每一出戏剧的引子，每一个风景点的引道一样，先把我们的孩子从声光色的世界里引进语言的殿堂，至少让他们对于母语魅力的感悟比从前会深刻、细腻得多，然后我们仍旧借助于主题给学生指出一个个路径，让学生有可能走进更多的作家、更多的文本，进行更丰富的语文实践，他们的收获也会大得多。
　　现在，我和老师们一起探索的，主题教学理念与实践还在继续探索中。虽初见成效，但，也许还不是一条更科学或更合适的路。摆在我和学生面前的可能还是一个黑匣子。但，作为一名语文教师，有责任保持一种思索：在各种冲击和消解下，在各种侵蚀与诱惑下，我们的后代身上会有多少民族语言的灵魂及精神的血液？我们语文老师该为此做些什么？