小学语文特级教师窦桂梅教育教学文章精选

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隔“窗”看课

清华附小 窦桂梅

　　麻雀已经有一千万至两千万年的历史，且遍布世界各地。除了极寒地区，麻雀几乎无所不在。小时候，在田野、在枝头，常常见到它蹦蹦跳跳的欢快身影。“它们从这棵树飞往另一棵树的时候，样子非常可笑，仿佛不是飞，而是从空中滚过去的浅灰色绒团。”想想，这一个个绒团就像打着的一朵朵花骨朵。
　　现在生活在城市，我也经常会看到它们。“从一个楼檐到另一个楼檐，与人共存。生存于市井，忙碌而不羞惭，普通而不自卑。”它们与人比邻而居，把巢筑在檐边缝隙或墙洞或街道两旁的树上。甚至可以说，它们如同我们一样，过着属于它们的日子。
　　过去，老人家把麻雀归为四害之一。现在人们已经给它昭雪，并对那个屠格涅夫笔下的《麻雀》敬佩三分。尤其是，读周涛先生的《隔窗看雀》，体会到的更是对麻雀的“看不见”的喜爱。简单朴素而饶有诗意的文字，触碰着我们心灵深处最柔软的地方——大爱无痕，真正艺术作品的本源在于此。作者对人生世相独到新鲜的观感，融合在这小小的麻雀里。他哪是在看雀，分明在看着雀一样的人，人一样的雀，仿佛作者就是其中的一雀。读文，仿佛我们都是那“看起来，它们长得一模一样，像复制的”麻雀。
　　的确，在我们周围的许多事物，都是我们生活的一部分，生命的一部分。一株草，一棵树，一片云，一只小虫……它替匆忙的我们在土里扎根，在空中驻足，在风里吟唱……任何一株草的死亡都是人的死亡；任何一粒虫的鸣叫也是人的鸣叫。人与自然是共时性的存在。所谓人文精神，它的内核，就是对一切万物生灵的由衷热爱。
　　现代科技发展一日千里。电视与飞机、卫星等构成了一个庞大的网络连通全球，使得世界的任何一个角落都可以在瞬时彼此相连或者触摸。没有了距离便没有了向往与约束。然而与此相对应的，则是人与人，人与自身的环境之间渐生隔阂。于是，作者呢，要隔“窗”看雀，隔的是透明的窗，打开的窗，不是一堵墙，不是一扇死窗户。敞亮开来，却没有走进惊扰麻雀的原滋原味，而是偎依窗前细细地瞧，静静地看。
　　如何将阅读到的，转化为阅读的“教学”，这也需要“一扇窗”。阅读与阅读教学中的“阅读”是有明显区别的。阅读教学的这扇窗就是：遵循儿童认识事物的学习规律，遵循语文阅读的规律，采取有效的办法，从而，让学生看明白文章要表达的意思，感受到作品深处的东西。
　　就是通过这扇窗，对于《隔窗看雀》这个文本，教者把个人教学目标定位于：读、悟结合，感受麻雀“忙碌而不羞惭，普通而不自卑”的生活；品评课文的精彩语段，体会作者对麻雀喜爱和欣赏；由雀看人，引领学生感悟不同的人生姿态和意趣上。
　　教学从题目“麻雀”开始。单是教者不经意的板书“雀”字，在巧妙解析字的蕴意的时候，就奠定了通常人眼里“小”麻雀里含着的基调，与文中作者的笔调形成共鸣或者落差，以期形成因“情理之中”或“情理之外”而萌发的阅读动力，并进一步产生深度的阅读实践与思考。
　　麻雀的“忙碌和普通”是教学的重点，理解麻雀的“不羞愧不自卑”是教学的难点。如何突出重点，突破难点？这一部分的教学，教者采用读悟结合的办法抓住重点字词，即文中有声、有色、有情感、有力度与质感的字词，引导学生细心体味、沉吟、把玩，从言语的表层走向言语的深层，并从中感受到一种语言的趣味。
　　细读教学这一重点和难点环节，理解麻雀的“忙碌和普通” 、“不羞愧不自卑”——意在探索人完全可以这样活着的意义，打破我们固守的“英雄”“伟大”的价值与信仰，努力够及人类情感最本真的质地，从而解构我们内心思维的定式，乃至深入到人类心灵深处。这种探索，无疑对以往文化观念、生存意义乃至自我认识，都提出了严格的质疑和冲击。也许，这是我们主观臆想，因为从头到尾，作者都是写雀，别无其它。可这种“揣度”，却让我们“驰骋纵横”。
　　但，教者并没有把这张窗户纸捅破，也是隔“窗”教学。如课堂最后有一拓展环节。教者想起了庄子的《逍遥游》，借来了蔡志忠的漫画《庄子》，互文链接，以“蓬间小雀”和“乘天大鹏”的讨论结束课堂——你愿意做哪种鸟？你会怎样看待另一种鸟？雀与鹏，雀与人，鹏与人，人与人，人与自然，在课堂的讨论里碰撞、融合、分岔、交汇，聚到最后一点：大爱——所有的生命，存在便是意义。
　　透过窗口，我们还看到了另一种风景。文章的不少文字，赋予了诗人特别的眼光与想象，平实而奇特，生动而鲜活，可以称得上神来之笔，因此，教者特别设了一个板块，品读课文的语言，借此初步培养学生鉴赏文字的爱好与敏感。也许有人对这样“寻章摘句”“咬文嚼字”的做法不以为然。对此，教者有自己的想法：一些故事，一些情境，一些思想，由一个心灵出发，去感动和启发无数心灵，这感动启发的力量的大小与久暂，就看语言文字运用得好坏。文学起于实用，要把自己的所知所感的说给旁人听，但它又超出实用，要找好话说，要把话说得好，使旁人在话的内容和形式上同时得到愉快——这就是文学的高贵之处啊。
　　目前，也有人提出，小学阶段语文应该教得简单，没有必要去追究怎么说怎么写，把课文读通读顺读得有感情就很不容易了。在和教者交流后，我们还有这样的想法：简单语文应该是深入后的浅出，是教师把握语言本质以后的一种轻车熟路的引领。如果什么都不讲一味地让学生反复读，缺乏情趣与智慧的冲浪，必然会让学生衍生单调乏味的感觉。“不求甚解”是境界，求得甚解，又何尝不是一种精神的享受与愉悦呢？教师要通过创设情景将学生引向文本的语言，使学生“喜欢去读，读了之后还是喜欢”（朱自清）；借助自己的“眼力”，帮助学生去发现作品的“好处”，“传染语感与学生”（夏丐尊 ），从而获得阅读技能，自觉建构语文能力，这才是真正的有魅力的“语文”。
　　当然，今天的有些白话非同过去的文本，我们大可不必“精粮细做”。有些是可以略读，所谓“浪漫阅读”的。但，周先生的这篇文章确要“怡养”文字。文字的咀嚼和着学生的性情才是怡养。因此，教者的魅力又体现在，透过文字的窗口要让学生看到文字里的“宝贝”。这就要“品”。惟有“品”，才有滋味；惟有“品”，才生情感；惟有“品”，才养精神。总之，惟有“品”，才可以拥有“绕梁三日”的余味。可是，我们的有些阅读教学，要么走马观花，甚至跑马观花；要么金秋割麦，放倒一片。更多的时候，是为写而读，为抄而读，为读而读，不是养“气”的涵咏。
　　当然，精处绣花，疏处走马，或许都是怡养的方式，两相调和，则处佳境，如果再疏密有致一些，此课境界可再跃然而上。
　　看课的，也努力隔着“窗”。感觉甜丝丝的，心润润的。不知不觉，这个看课的，也跟着作者看了一回雀，跟着教者上了一回课。笔者和教者，还有学生，分享“雀”的“自由”与“幸福”，感受作为人类的我们——普通中的自然，忙碌中的从容。
　　课没有亲眼所见，而实录往往是静态的，因此总觉得少一些“动”感，此动或是情感的强烈震撼，或是思想的深度撞击，这或许不是课堂的问题，而是隔窗看课所致。但我确信，此课至少如文中之窗：透明而敞亮。

　　附《隔窗看雀》教学实录

　　江苏省吴江市庙港实验小学
　　班级：六年级（1）班
　　执教：张学青
　　整理：杨志强
　　一、谈话导入，铺垫揭题。
　　师生问好。
　　师：（板书“小”字）这个字，念——
　　生：“小”
　　师：（擦去“小”的钩，用红色粉笔，在“小”字底下，添写“隹”）：用红粉笔写的这个字，读什么？
　　生念不出。师注音：zhuī
　　师：这个“隹”字，指的是“短尾巴的鸟”。“小”和“隹”俩字合起来，念——
　　生：雀。
　　师：雀字，从“小”，从“隹”，可见，雀是一种怎样的鸟？
　　生：小鸟。
　　生：一种短尾巴的小鸟。
　　师：对。这个“雀”，我们一般指的就是“麻雀”。麻雀，我们大家都看到过吧。在你的印象里，麻雀是一种怎样的鸟？（师在黑板上添“看”字）
　　生：它嘴巴很馋，要偷吃粮食的。稻田里有很多麻雀的。
　　师：所以，农民就在稻田里扎个稻草人，让它摇个扇子，或者扯个塑料袋，悉悉唆唆弄出点声响来赶它们。
　　生：它们很傻的，连个稻草人也怕的。
　　生：麻雀胆小。
　　师：小到什么程度？
　　生：一见到人，就飞了。
　　师：一有风吹草动，就吓得四处飞散。我们这里也称胆小的人“麻雀心”。
　　生：它，它……（语塞），它很热闹，叫起来。它喜欢在地上找食，我们弄开来的食物，它就要飞过来吃。
　　师：恩，我们家的空调洞里，住着几只麻雀，每天早上起得很早，叫着，像我的闹钟。麻雀的叫声，我们经常用什么词来描摹的？
　　生：唧唧喳喳。
　　师：呵，唧唧喳喳，热闹。
　　生：冬天的时候，我和爸爸曾经用一个东西，罩过麻雀，麻雀很多。我们那里的麻雀，死多死多的。众笑。
　　师：哦。冬天来了，其他鸟儿我们很少见到了，而麻雀，好像总在我们身旁的。寒冷的冬天里，它们出来觅食，呵，就被你们逮住了。
　　师：刚才大家交流对麻雀这种鸟的印象，谈得很好。有一个人，他也看雀，还为麻雀写了篇文章，题目叫“隔窗看雀”（师板书：隔窗），麻雀在他的眼里，又是什么样的呢？今天我们就来学习这篇——
　　生齐读：隔窗看雀。
　　二、读通课文，初步感知。
　　师：下面请组长将文章发下来。（注：《隔窗看雀》是苏教版国标本11册教材，目前尚未大面推广使用。）
　　师：请大家自由读课文，注意读准生字的字音，把课文读通顺、读流畅。
　　学生自由读课文，圈划课文中的生字新词。
　　指名分节读课文，疏通文字，随课文正字，理解“俯瞰”“育雏”等词语。
　　师：（板书“瞰”），什么叫“瞰”？
　　生：就是看见的“看”。
　　师：添加“俯”字，从“俯”这个字，你再想想，“俯瞰”的“瞰”是什么意思？
　　生：向下看。
　　师：从高处向下看，叫“俯瞰”，也叫“鸟瞰”。那往高处看，叫什么？
　　生：仰望。
　　师：“雏”，幼小的鸟，刚出生不久的鸟。所以，刚出生不久的鹰，叫——
　　生：雏鹰。
　　师：再考考大家：刚出生不久的马，就什么？
　　一生喊：雏马。
　　众生笑。
　　师：雏，只指鸟。刚出生不久的马，叫——（边板书，学生边读——马驹儿）
　　刚出生不久的牛呢？（边板书，学生边读——牛犊儿）刚出生不久的羊呢？（边板书，学生边读——羊羔儿）
　　师：所以说，中国的汉字，是很有趣的。
　　师：刚才我们请同学分节读通了课文，这次请你再把课文小声地读一遍，边读边想：作者笔下的麻雀，有什么特点？
　　学生自由轻声读课文。
　　师：交流一下，你初读课文的想法或者疑问。初读的感受，原生态的，是非常宝贵的。
　　生：我觉得课文写得很美，有些句子读上去感觉很好。
　　师：告诉你，这篇文章的作者是诗人，所以这篇《隔窗看雀》写得也有诗意。
　　生：这篇文章不写“麻雀”，而一直写“它”。
　　师：你的眼光真敏锐，你已经注意到了文章的写作特点了。同学们发现没有，文章前七个小节，每一小节都是用“它”来开头的，把“它”换成“麻雀”，是否可以呢？
　　生：不可以。因为，课文最后说“人们给它们起的名字是麻雀”，如果前面写了“麻雀”，后面再这样写，就显得罗嗦了。
　　师：明白你的意思了，如果前面“它”都改成了“麻雀”，最后一节就是多余了。但作者为什么不直接告诉我们“麻雀”，而用“它”呢？咱们来比较一下：
　　“麻雀不知道累”
　　“它不知道累”
　　什么感觉？（师朗读有暗示）
　　生：用它，感觉很亲切。
　　师：用它，感觉麻雀就像多年的老朋友，很亲切。
　　生：我不明白，作者为什么把麻雀写得那么好。
　　师：是啊，麻雀有什么好呢，又偷食又胆小，为什么写得那么好呢？好问题！
　　三、读悟结合，走进“麻雀”的生活。
　　板块一：体会麻雀的“忙碌”和“普通”。
　　师：是的。麻雀很平常，课文说它的生活是“忙碌”而“普通”的（板书：“忙碌”、“普通”，并在词语下面加红点），从哪些地方你读出了麻雀的“普通”和“忙碌”呢？请你读读课文，在相关的句子下面做上记号。
　　（生轻读课文，并做记号）
　　师：好，请同学们放下笔，我们一起来交流。在交流的时候，先把你划的句子读出来，然后再来谈谈你的感受，行吗？从哪些地方你感受到了麻雀的忙碌和普通？
　　生：“它总是落在那些最细的枝上，而且不停地跳，仿佛一个冻脚的人在不停地跺脚，也好像每一根刚落上的细枝都不是它要找的那枝，它跳来跳去，总在找，不知丢了什么。”
　　师：能谈谈你的感受吗？
　　生：从“不停”，还有“总在找”，我感觉到了麻雀的忙碌和普通。
　　（投影：并加红重点词）
　　师：你看到了两个“总”，又看到了一个“不停地跳”，“跳来跳去”，从中体会到麻雀的“忙”，我发现这位同学有非常好的阅读习惯，她在划这些句子的时候，在一些重点的词下面又打了圈，非常不错。为什么说这种忙碌很“普通”呢？
　　生：它的不停的跳，就是从这枝跳到那枝，又从那枝跳到这枝，就是在那些细的枝条上跳。
　　师：是啊，重复得有些单调，普通的忙碌。
　　师：就这一个句子，其他同学还有想法吗？你还读出了什么感受？
　　生：我觉得麻雀很辛苦，因为它总是不停地跳。
　　生：麻雀很喜欢这样跳，它很活泼。
　　师：说得真好。能把你的感受送到句子里念出来么，读出它的忙碌和活泼。
　　生念句子。
　　师：再来交流，还有别处体会到它的忙碌或者普通了么？
　　生：它的普通：“它不会翱翔，也不会盘旋，它不能像那些大的禽类那样借助气流 ，直上高空，作大俯瞰或大航行。”因为别的大鸟可以翱翔，而且能盘旋，而它不能。
　　师：非常好。借助这个句子，请你来说说大禽类的鸟是怎么飞的。
　　生：大禽类的鸟能直上白云苍穹，作大俯瞰或大航行。
　　师：（出示投影）“它翱翔，也盘旋。它善于捉住气流，直上白云苍穹，作大俯瞰或大航行。” 这是大禽类的鸟的飞行姿态，请你来念念。
　　（生读句子，小心翼翼的，不够味）
　　师：越来越轻了，那是大俯瞰吗？谁再来试试，把翱翔天宇的雄姿，念出来。
　　（指名再读，齐读，有气势）
　　师：而麻雀呢？（出示投影）：它不会翱翔，也不会盘旋，它不能像那些大的禽类那样借助气流 ，直上高空，作大俯瞰或大航行。念——
　　（生齐读，语调明显有变化）
　　师：同样的词语用在不同的语境里，语调把握得不一样，这是真正的会“读”书。
　　师：这个句子是把麻雀与大禽进行比较，从飞行的姿态和气势来说它的普通。还有吗？
　　生：“看起来，它们长得一模一样，像复制的。”
　　师：说说你的感受
　　生：像复制的，说明它们长得都差不多的，样子都一样的，说明麻雀长得没有特点。
　　师：说得真好。有些鸟有艳丽的羽毛，非常好看，而麻雀呢，灰不溜秋的，长得并不好看，你是从这一点上感受到了麻雀的普通，非常好。它不光长得不好看，飞得也不漂亮。请你读——
　　师：（出示投影）“它们从这棵树飞往另一棵树的时候，样子是非常可爱的，仿佛不是飞，而是从空中滚过去的浅灰色绒团。”一个“滚”，说明什么？
　　生沉默
　　师：以前，我们学过燕子，说燕子的飞行，“唧的一声，已经由这边的稻田上，飞到了那边的高柳之下”。多么轻盈漂亮，而文中的麻雀呢——（生齐读句子）
　　生：麻雀飞得不轻快。
　　师：长得不好看，飞得不轻盈，叫得也幼稚，看来，麻雀实在很普通啊。我们再来看，它都在为什么而忙？
　　出示投影：“低飞，跳跃，啄食，梳理羽毛，发出永远幼稚的鸣叫，在季节的变化中有责任感地孵蛋和育雏……”
　　学生答，相继出现一组词：低飞 跳跃 啄食 梳理羽毛 发出鸣叫 孵蛋 育雏
　　师：读这组词，你想说点什么？
　　生：这些事情，其他鸟类也都会做的。而其他鸟类会做的事，麻雀不一定会做。
　　师：（笑）是啊，不做这些事，就没法活下去了。所以，它的忙碌，都是为了生活与生存的需要，琐碎而平凡。
　　板块二：理解麻雀的“不羞愧”“不自卑”
　　师：刚才我们通过读句子，抓住句子中的重点词去感受麻雀的忙碌和普通，这是感悟课文的非常重要的方法。麻雀就是这样的忙碌和普通，因此在人们的眼里，麻雀容易被人忽略，被人看不起，但是在作者眼里，麻雀却是——（板书：不羞惭，不自卑）
　　师：课文哪些地方可以读出麻雀的“不羞愧，不自卑”呢？咱们还是用那种方法，透过句子感悟。这个问题，比上个问题难些，需要你自己的理解，建议和你的同桌一起交流交流。
　　生读课文，做记号，与同桌交流。
　　师：为什么要交流呢？智慧需要碰撞，碰撞就能产生火花。下面我们一起来交流，把你刚才跟同桌交流的大胆地说出来。
　　生：（读句子）“……仿佛从空中滚过去的浅灰色绒团……”，我觉得它虽然飞得不好看，但还是不羞愧，经常在飞。
　　师：从哪儿感受到它经常在飞？
　　生：“它常常毫无缘由地“扑棱”一声就飞走了，忽然又毫无原因地飞回来。”
　　师：常常在飞。好，飞得不轻盈，样子也不好看，但不是躲在家里不出门，不停地飞，乐此不疲。
　　师：这是你的理解和发现，非常不错。谁还愿意来交流你的想法？
　　生：（受上位学生启发，顺着这个意思谈）：它叫得不好听，但一直在叫，这也说明它不自卑。
　　师：从哪儿读出来的？
　　生：“发出永远幼稚的鸣叫”
　　师：（出示投影）“低飞，跳跃，啄食，梳理羽毛，发出永远幼稚的鸣叫，在季节的变化中有责任感地孵蛋和育雏……”
　　师：（点击“永远”）麻雀的叫声，很一般，就是——
　　生：唧唧喳喳
　　师：有些鸟叫起来，婉转动听，有的鸟不鸣则已，一鸣惊人，而它，只会唧唧喳喳，唧唧喳喳，但是它并不感到羞愧，还是在用它的唧唧喳喳来表达它的欢快。有一个成语与它有关，说欢快的，哪一个——
　　生：欢呼雀跃。
　　师：是啊，叫得再难听，也是自己的声音啊，没什么好羞愧的，就像答问题，就算答错了，也是自己的想法，开动了脑筋，怎么说都是宝贵的。
　　生：它还很爱干净，它常常梳理羽毛。
　　师：呵，你的发现老师也没想到呢。羽毛不艳丽，但至少可以弄得干净些。你让我想起了一句名言：爱惜自己的羽毛。
　　师：还有吗？它是可以不羞愧不自卑的？
　　生沉默静思。
　　师：（点击“有责任感”）
　　师：卑微，但还记得自己的责任：孵蛋，育雏……
　　师：（点击“坚忍”）什么叫坚忍？
　　生：坚强地忍耐
　　师：“在季节的变化中坚忍”，一年四季里，我想最难熬的是——冬天。在冬天里，麻雀要忍的是什么呢？
　　生：寒冷
　　生：狂风的袭击
　　生：如果冬天的话，就没有食物了。
　　师：饥饿，是吧？

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深入成就深度

——《珍珠鸟》一课的主题教学后记

窦桂梅

　　为什么把教学主题定为“信赖”，在《将“信赖进行到底”——《珍珠鸟》的教材解读》中已经说明，这里不再赘述。那么，课堂教学怎样把课文中“信赖”具体转化为学生感受得到的东西？让学生们通过阅读理解，体会到课文最后一句话中揭示的关于信赖的含义，从而鲜明、突出、清晰理解究竟建立什么样的关系才是一种信赖？并且透过语言文字，建构自己思想深处的“信赖”?
　　这是我在课前的思考，也是课堂上我和学生努力追逐的目标。于是，围绕信赖，确定教学思路：第一步品味人与小鸟的信赖；第二步：探讨人与大鸟的信赖；第三步：思考人与鸟类的信赖。题目是《珍珠鸟》，课堂教学主题的“线”就围绕“鸟”展开了。

鸟怕人

　　在这个广袤的星球上，人类与动物一直相伴而生。生命的世界是平等的，没有高低优劣之分。热爱自然，热爱生命，更要尊重生命，与动物和谐相处，我们的生活就会精彩而富有情趣。如何让孩子们在品读中体味到这一点呢？
　　和孩子开门见山——朗读课文第一句，用欣喜的语气道出心声——“真好！”，接下来让学生感受，珍珠鸟有哪些特点。从整体入手，通过读文，探讨珍珠鸟的特点。
　　“身小”——比如和孩子们体会文中“小嘴儿、小脑袋、小红爪子……”，然后送到句子中体会珍珠鸟的小。在老师和学生也就用手势比量中，学生切身体会到珍珠鸟“小”的程度。关于“小”字，要让学生体会其中的美好，如珍珠鸟的小巧玲珑，也可以有一种“小家碧玉”的感觉，还能体会人面对这种弱小的鸟的“小心翼翼”与小中见大。小心翼翼说明作者为了让小鸟信任的一种表现和心情，小中见大呢，说明作者或教者想提出的是更大的问题——涉及人与自然人与人的关系。信赖中的小心翼翼，这是大人对孩子说得最多的话。因此，一说这个“小”就让我们对珍珠鸟顿生怜爱之情、之心——真好。
　　“胆小”——从身子的娇小、还有叫声的好听，引发到课文重要的一句话“这是一种怕人的鸟”这句话上。让学生联系生活，以及珍珠鸟生活在澳洲东部的密林深处等生活习性，大胆想象鸟为什么怕人。这种鸟怕在哪里？自然界有食物链，弱肉强食，本来没有问题，这种鸟必须怕人或者怕其它，否则无法生存，但，绝对不是完全针对人的。可人出现后，破坏了自然界本来的平衡，大肆扑杀动物，动物急剧减少，这对人也不利，人是否出于自身的利益考虑才要保护动物？这是一种理性的态度，但出于理性，人也可以以这种方式诱扑动物。
　　想到这些，教学时我引用唐朝白居易的“莫道群生性命微，一般骨肉一般皮。劝君莫打枝头鸟，子在巢中盼母归。”的诗句，强调千百年来，那嗷嗷待哺的鸟儿，呼唤人啊千万不要打鸟。以此铺垫。在交流中，我话锋一转，俗话说本性难移，所以也可说“鸟性难移”。怕人的鸟，却“渐渐，它胆子大了”，从怕人，到胆大，甚至亲近了人，怎么反差这么大呢？于是，课堂充满张力，学生们开始讨论，自然引出下文。

鸟依人

　　人如何赢得小鸟的信赖的？
　　让孩子细读：“我用吊兰长长的、串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上…… 也就格外轻松自在了。”——体会作者如何营造了一个幽静、安全的“巢”的。
　　让孩子体会作者用细腻的笔法如何将珍珠鸟的样子描摹得娇憨可爱的——比如对珍珠鸟称呼为小家伙的描写。把“小家伙”换成“珍珠鸟”，这是对人的称呼。帮助学生品味：为什么这样称呼珍珠鸟？而且，称呼小家伙的时候，语气和感情是不同的，让学生读读看。
　　让孩子通过朗读文中作者的几个带有“不”的句子，通过比较的方法，体会作者按捺住自己的好奇心，不因为喜爱而打扰小鸟儿的生活，所以我们一点点熟悉了。我用莫大的爱心来关爱小鸟，按时添食加水，为他们营造了一个温馨的环境。目的就是让小鸟相信“我”。
　　我们付出这么大的努力，那鸟是如何渐渐产生了对人的信任？
　　由于“我”的“良苦用心”，小珍珠鸟起先对笼外的世界充满了好奇，在屋子里飞来飞去。
　　和学生抓住句中描写小珍珠鸟的三个“一会儿”反复体会珍珠鸟的“神气”乃至“十足”，以至小家伙竟然跳到画框上去了。和画框一起打秋千，真有趣。由此可见小珍珠鸟是多么可爱、调皮——“神气十足”的程度可见一斑。
　　学生们发现：渐渐地，小鸟熟悉了环境，也有了自己的“行动”。小鸟与“我”相识，有了胆大的举动。于是，教者要想办法让学生眼前有一个顽皮的“孩子”形象。体会作者充满温柔的爱意，用诗意的语言描写的人与鸟的第一次亲密接触：
　　同时，进一步抓住“……再偏过脸瞧瞧我的反应……反而友好地啄两下我的手指。”通过句子比较的方法，感受作者如何通过细腻的描写，把珍珠鸟的调皮和淘气写得活灵活现的。“神气十足”到不仅仅可爱调皮，甚至淘气、撒欢（放纵）的程度——真好！白天，它这样淘气地陪伴我。夜晚，天色入暮，小家伙才在父母的再三呼唤声中飞向笼子，扭动滚圆的身子，挤开那些绿叶钻进去。以至于有一天，“我伏案写作时——
　　“它居然落到我的肩上……睡着了，银灰色的眼睑盖住眸子，小红脚刚好被胸脯上长长的绒毛盖住……它没醒，睡得好熟！还呷呷嘴，难道在做梦？”
　　进一步引深，让学生说说小珍珠鸟趴着的样子。全身依附，完全的放松。一般情况下，鸟是站着睡觉的，那是要保持警惕；要趴也是趴在“巢”那是能保证安全，可是小珍珠鸟却“趴”在我的肩上睡着了。让学生想象可爱的小宝宝趴在母亲的怀里睡觉的样子，这小家伙就像母亲怀中的小宝宝一样，就连“我轻轻抬一抬肩，它都没醒，睡得好熟！”这还没完，还呷呷嘴，难道它在做梦？这一个叹号一个问号的对比突出对“我”太信任了！我们有理由相信，珍珠鸟会梦见蓝天，梦见森林!这不因小鸟没有见过蓝天而不能梦见，这是印在它的生物遗传密码里的信息；没有见过森林，可能使它淡忘或者暂时把此家当真正家园，但它一定会梦见。
　　在配乐朗诵中，师生通过美妙的朗读，一起分享了小家伙的美梦。如果说小家伙一点一点的和人亲近，由淘气变得放纵，至此，趴在我肩膀上睡觉是彻底的放松，而能做样的美梦，可是完全的放心啊。用一个成语概括——“小鸟依人”。难怪，此时作者笔尖一动，流泻出一时的感受：信赖往往创造出美好的境界。
　　从刚才细致入微的品味中，让孩子们感觉到：一个不动声色，一个神气十足，这两个截然不同的表现却换来了一个共同的境界——信赖。那小鸟对人信赖的原因是什么呢？通过句式训练：“信赖，就给它 ——”，学生会说出安全、快乐、自由之类许多。可见，人和鸟之间的信赖是多么富有情趣。

鸟疑人

　　大鸟与小鸟的不同是显而易见的。大鸟有这样的快乐和自由吗？你可别忘了，本来应生活在“巢”中的，小鸟还能在房间飞来飞去，它的父母一直呆在笼子里从来没出来过呢。
　　这是我第二课时引领孩子们进入文本内核的突破口。通过探讨“大鸟眼中的信赖”是什么的问题，让学生们思考：小鸟被囚而不自知，反以为安全，听不见有着苦难记忆的大鸟生气的叫声，而要栖止于豢养者的身边肩头，作小鸟依人的阴柔憨态；可是，随着时间的推移，那时的“小家伙”还会像现在这样，啄“我”的手指，趴在“我”的肩头熟睡，做它的美梦吗？
　　课前我们说“劝君莫打枝头鸟，子在巢中盼母规”，此时却是“劝君赶快让儿回，母在笼中盼子归”。人有人言，鸟有鸟语。听，父母在生气地叫呢。放音乐让学生感受，同时交代一份资料：鸟市上一只活着的观赏鸟，在抓捕、运输、驯养过程中，大约死掉20只鸟。这是怎样的代价啊，养鸟，多么惭愧，甚至可以说多么残酷的爱好。
　　我们改写诗句，就是告诉大家：即便我们在笼子里，也盼子归啊。这笼中的父母会对它“再三呼唤”是一番怎样的情景？师生提供关在笼中鸟的话外音（古代诗人描写的鸟的“呼唤”的诗句，见实录），给画面配音。代替大鸟的心声，表达心中的呼唤。
　　播放大鸟的“呼唤”声，并让学生用这些诗句作为大鸟的呼唤是有原因的、由于学生对“呼唤”中的“诗意”理解不一，在几次试教的过程中，我让学生们扮演珍珠鸟三口，让“父母”呼唤“孩子”回笼，结果学生的语言不是一种呼唤的“诗意”，而是用一种太过通俗的话逗得大家哈哈大笑——没有了一种沉思与悲凉的感觉。稍好的话语也只是“赶快回来，你不要命了。”“你这个不听话的孩子，看你回来怎么收拾你。”还有的“你知道吗，再不回来就被人类像对待鹌鹑一样给你烤了……”这样一来，不但“呼唤”理解不到位，更重要的是对作者的不尊重，作者爱鸟的那颗柔软的心被“蒙尘”了。
　　想到用鸟声让学生在“听”中感受呼唤的气息；在吟诵中体验呼唤的滋味。不仅仅体现了一种创造运用语言的积累，而且，“笼中”，“笼樊”，“金笼”的呼唤，让学生们的思考走向深处：再精致华美、精心装扮的笼子，也挡不住它们的呼唤。它们呼唤，离开这漂亮的笼子回到属于自己的地方。作者认为“简易的竹条编成的笼子里，笼内还有一卷干草，那是小鸟舒适又温暖的巢。”——可是笼和巢是不一样的，鸟儿们很清楚这一点的，不然怎会再三呼唤？那么，它们呼唤的巢应该在哪里？放课件演示象形字“巢”。（通过副板书“笼”的几个变化：先写出笼，再加框——笼 。）
　　从而，孩子们认识到，人与自然，人与动物，人与人生来就不平等，在不平等的前提下能讲“仁慈”、“人道”就很不容易了。这也可以，但，人类的信赖是应该建立在动物的痛苦之上吗？作为同是动物属性的人类，和自然和动物同在一个蓝天下的时候，难道人仅仅只为了人自身的满足而说是信赖？如果说，刚才我们理解的“信赖，就给它……”。那么，这个“给”应该换成什么？（“还”）于是，句子就变成“信赖，就还它……”学生呼唤出——“信赖，就还它自由、幸福……”。这一字之差境界是多么不同。

鸟“离”人

　　那么，鸟与人真正“美好的境界”是什么？ 真正的“信赖”是否有可能？让我们试一试吧.。
　　改变行动的从改变想法开始。想法的改变，从文字的改写就可以表现。
　　首先二度开发教材，把刚才描写“我”表现的句子改写，其次教学生创作改写——“……它最在窗框上站一会儿，就飞出去……”
　　学生的创造一次次被老师们的掌声打断。他们的发言，表达共同的心声：蓝天是飞翔的家，森林是居住的家，鸟巢是休息的家，甚至可以“四海为家”！自然界的生灵，与人类共同享用这个世界，不是占有的，而是互相信任，互相依赖，甚至有时也是互不干涉的，这才是共存、共生，并创造了符合大自然的一个平衡的，和谐的世界……
　　其实，“人和人，社会与社会，国家与国家，又何尝不是如此？世界和平的日子，只有从彼此信赖中才能得到！”（冰心）
　　感谢这一家珍珠鸟给我们的启发，感谢作者细致的描写，还如冰心所说，开头真好读着带劲，结尾一句体会有味。因此学生们体会出“信赖”这新的意味。创造出了一篇新的《珍珠鸟》。然而，学生创造的信赖的美好境界毕竟是写在纸上的。
　　面对真是和真理面前发生冲突的时候，教育该如何选择？老师不答，把珍珠鸟一课的“结”抛给了学生——面对现实的这个世界，假使真的还它我们期望的信赖，放不放它们？假如我们是珍珠鸟，飞不飞走？
　　学生们议论可谓精彩纷呈。有的说“放”还它们应有的鸟性；有的说不放，因为太晚了，人已经给鸟驯化完了，它们回到自然也活不成了；有的说，在这个都是人的城市里，它们的巢安在哪里呢？只有死亡等待着它们；有的说，人类越早警醒越好，不要改变自然太多，不然后果不堪设想……
　　放还是不放？飞走还是不飞走？这的确是个问题。有教师说这个命题抛给学生真是太妙了，有老师听课后认为，前面所有的深入是画龙，最后的思考是点睛，突破了单纯的技术思考，上升到这一哲学命题，于是问题就不是放不放这么轻松和简单。这关系到人与人，动物，甚至人与自然以及整个世界之间等很复杂的哲学问题。因此，人与鸟的“离”，如果理解成距离，那就说，地球不只是我们人类的唯一，该怎样和众生彼此信赖，互相尊重，共同分享甚至互不干涉？明白这个问题的沉重与迫切，引发同学们更多的思考，也许才是我们走出教室后的真正收获。
　　钻研的深入，成就教学的深度。你认为呢？

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何以成为有效的教学管理者

——读《卓有成效的管理者》之感之为

清华附小   窦桂梅

　　教育者本身就是管理者。如果身为教育者，同时又兼任学校教学管理事务的时候，管理的分量更显得重要——自身的价值专业引领本身就是管理，涉身之外的一切统筹与运作也是管理。没有一个有效管理者是天生的，他们之所以有效，只是由于在实践中学会了一些有效的管理习惯。当我读到《卓有成效的管理者》作者德鲁克的分析论述的时候，无不为作者精辟的见解折服。同时，作为学校负责教学的管理者，也正是基于作者这种思考如何做到管理有效，怎样管理有效的。
　　的确，在管理中通常会遇到这四种情况，而自己基本无法控制。然而每种情况都会将工作推向无效，使管理不灵：
　　（1）管理者的时间往往只属于别人，而不属于自己——每天深陷忙碌的事物中。开会，上课，听课，评课，布置上级通知、落实上级任务，解说、谈心，等等，不一而足；
　　（2）管理者往往被迫按照老一套方法开展工作——学校的自身惯性以及历史的遗留，再加上上级的一些“规定性动作”，等等，裹足不前；
　　（3）只有当别人使用管理者的贡献时，管理者才具有有效性。这一点很有意思，只有被管理者感受到的甜头后才对你有所肯定，然而过程当中的的时候，复杂性与艰难性，被管理者是很难得到理解或认同的。
　　（4）管理者身处组织之内，但如果他要有效工作，还必须努力认识组织以外的情况。这就要求你必须协调内外关系，必须进行应有的全面沟通，不然自己内部管理与外部衔接就会进入死胡同，而没有出路和阳光。
　　知难行，还要行。要成为一个有效的管理者，必须在思想上、心智上养成如下的习惯：
　　（l）知道如何利用自己的时间。
　　有效的管理者知道他们的时间花用在什么地方。他们所能控制的时间非常有限，他们会有系统地工作，来善用这有限的时间。如何在大家都行走的时间长度中找到宽度？
　　挤，占，抢。这三条可以说充分保证了我每天能花时间“独处”的习惯。有效性是一种后天的习惯，是一种实务的综合。既然是一种习惯，便是可以学会的。从表面上看，习惯是很单纯的，一个七岁的小孩也能懂何谓习惯。不过要把习惯建立得很好，却是不容易的。习惯必须靠学习才能获得，就像有人打的比方一样，我们每天读乘法表，一遍又一遍，直到我们纯熟得不加思考随口可以说出“六六三十六”，那就成为我们固定的习惯了。
　　再如，作为教学管理者，工作极为繁忙，常常没有时间读书，那么一定要读经典的书。而读好书一定要反刍，要结合自身的实践反复验证、反复咀嚼，这样达到管理的目的。随着阅历的增加、能力的提升、胸怀的宽广，收获将更大。所以要求人家读书，自己首先要读书，要求人家自律自己有先要自律。
　　当然，真正做到把握好自己的时间很难。在中国，职位越高，往往越管不住自己。职位低一些，往往被上级牵着鼻子走——你必须服从。这里就有一个“他用”和“自用”的问题。就看当事人的“你”怎么把握。所以，人的心态决定状态——迎难而上，不是一味地牢骚，不然，所有的时间都在埋怨宣泄中滑走了。
　　管理者的工作要有效，管理者不能为了显示特权和不平等，他甚至还要超出更多的时间完成自己的学习与反思——没有光环与虚荣，他必须以责任为基础，以卓有成效为目标，致力于带领整个组织或者团队，穿过不确定性的海洋走向成功的彼岸。在日益变化的教育环境下下，每一位管理者都可能为自己能否胜任、能否有效而感到苦恼、担忧。
　　而我们必须明且的前提是——学会使用自己的时间。这是对管理者提出的切实可行的忠告与建议。
　　（2）注意使自己的努力产生必要的成果。
　　在管理的有效性上，我的体会是，求是——创新。在提高有效性的目的下去创新，再将教学创新的成果以求是的态度去探索其中的规律，并在这个规律的指导下，向更高层次的创新冲刺，以求在不断有效的过程中成为一名卓有成效的管理者。
　　有效的管理者并非为工作而工作，而是为成果而工作。这样的管理着不会一接到工作就一头钻进去，更不会一开头就探究工作的技术和手段，他们会首先自问：“别人期望我做出什么成果？”——这是业务干部不同于专门管理人员的重要地方。
　　因此，学校每一个教学干部都要拿出自己的“绝活”，让自己的必要成果对老师有所引领。比如笔者研究的“语文主题教学”。当然，也重视对外界的贡献。本人的课堂教学在当全国很有影响，其文章经验多次发表在《中国教育报》、《人民教育》、《北京教育》等国家级，地方级教育期刊中。教育部为此出书，该实践的课例、论文经验以及出版的几本专著成果已在全国产生推动作用。2006年获海淀区教育科研创新成果奖。特别是2006年9月 26日，我校代表海淀中心学区，向全海淀区作了“语文主题教学”的课程改革汇报。这次汇报会反响很大，得到了区教委领导、区教研室领导、各中心学区的校长、北京及省外部分参会老师们的高度评价……
　　更深层的看，“成功靠不住，有效方长久”，关键则在于“知”，因为力行得以真知，但真知才能力行，也唯有从时间的系统化分析着手，逐一检视自己所花的时间的量、质、值是否有到位？是否真正有生产性？其次，是否有着眼于有效的贡献？个人长处是否能有效发挥？在重大工作的优先、优后次序的分配上是否恰当呢？
　　比如在笔者组织下，老师们根据多年的经验与思考，出台了质量目标——“一手好字、一幅好口才、一篇好文章”。 小学阶段的六年，怎样循序渐近，一个学期、一个学期把这三个目标细化，落实到不同年龄段中的学生心里？于是组织教师静下心来，一遍遍研读12本教材，明确教材的知识体系，编排特点，结合语文课程标准，同时还要根据主题教学的自身特点，进行规划与细化。规划规范了管理目标，细化落实了管理措施。
　　“身先士卒”，“自下而上”的管理让教师感觉到了领导不是高高在上，而是主抓教学校长引领，各年级学科组长负责共同完成质量规划。因此老师们的研究热情被调动了起来，学校形成了良好的教研氛围。大量时间、精力投入，换来的领导老师们一起废寝忘食研究“一手好字”，“一副好口才”，“一篇好文章”这三项目标的落实。小范围的试点、改进、完善，到全校的整体推动。
　　“请不要走在我的前面，因为我不想跟随你，请不要走在我的后面，因为我不想领导你，请你走在我身边，我想与你走在一起。”——这正是我们在管理“质量目标”的最好注脚。
　　（3）把工作建立在优势上。
　　要有成就，必得在使命感的驱使下“从一而终”，把精力专注在“一件事”上。在担任管理者的大多数人中，高度有效者，殊不多见。为何有才华的人往往最为无效？因为他们并没有领略到才华本身并不等于成就。他们甚至于不晓得，一个人的才华，唯有透过有目的、有条理、有系统的工作，才能所为有效。
　　有效的管理者集中精力于少数主要的领域，在这少数主要的领域中，如果能有优秀的绩效就可以产生卓越的成果。他们会为自己设定优先次序，而且坚守其设定的优先次序。他们知道：“要事第一。”此外也没有其他办法，否则反倒会一事无成。有效的管理者善于利用“长处”，包括自己的长处，上级的长处、同事的长处和下属的长处。
　　因此我们要善于抓住有利形势，做我们想做或者能做的事。不要把工作建立在自己的短处上，也绝不会去做自己做不了的事。比如，挖掘教师的才华并把其才华组织起来。精力集中于少数主要领域。我渐渐认识到，与其马马虎虎做许多事，不如认认真真做好一件事。这件“事”一定是对教师整体发展起到“牵一发、动全身”的作用，即抓能“立竿见影”的主干学科先行一步，然后带动其他学科的课程改革共同前进。
　　落实规划永远比制定计划重要。管理有了标准，落实才是硬道理。分析教师们的各自特长，我们为每位老师量身定做了发展规划，此规划依托彼规划，目的是使老师们在研究中成长，以推动学校的发展。擅长语言表达的老师，研究讲读课；喜爱写作的老师，研究作文教学；对阅读有经验的老师，研究阅读教学。态度决定一切，当老师们找到自己的生长点，兴趣被点燃时，其创造力是巨大的。当然这里也蕴涵着管理者以人为本的情怀。因此，学校的发展与教师的成长联系在一起，在总的学科规划基础之上，又制定了分项规划——“主题讲读、主题作文、主题阅读”。
　　卓有成效的管理者也有两大挑战，一是人的诚实与正直，其本身并不一定能成就什么，但是如果一个人在诚实与正直方面有缺失，则足以败事。所以，真诚面对你的优点以及缺点，善于运用自己的优势，长处，上级、同事和下级的长处。以此前提下的管理就是有效的。
　　于是，作为教学管理的我，必须清醒，不是简单复制程序和印入信息，而是主动解释信息、承担责任——主动上课，多次现场讲课，并把这一过程当作单价剖析的案例。同时，把自己的文章打印出来给大家共享。等等，这些做法也是基于我的“长处”，课上得好，文章写得相对好的缘故。被管理者不是被动的旁观者、接受者，而是参与者；管理就超越了目力所及的表面，建构多重的意义。教学的管理真的成了被管理者主动建构管理的过程——所有的这些都是靠教学管理者真正把管理当作一门科学，挖掘被管理者的才华，组织被管理者的才华。而这“被”就由“被动”变成了“主动”，这就成了管理的艺术。一句话：教学管理者必须充分利用自己的长处，发挥其重要职能，有效引领理念，提供有价值的教学策略。
　　（4）善于做出有效的决策。
　　有效的管理者必须善于做有效的决策。他们知道有效的决策，事关系统问题，也就是如何按适当顺序采取正确的步骤的问题。他们知道一项有效的决策，总是在“不同意见讨论”的基础上做出的判断，它绝不会是“一致意见”的产物。他们知道快速的决策多为错误的决策。真正不可或缺的决策，数量并不多，但一定是根本性的决策。他们需要的是正确的“战略”，而不是令人眼花缭乱的“战术”。
　　我认为，那些有效的管理者，“异”中有“同”：不管他们拥有什么，不管他们是什么样的人，他们都有能发挥有效性的共同习惯——善于做出有效的决策。反之，我也发现，一个人如果没有有效性的决策，则无论他有多大的智慧、多大的努力、多大的想像力，和多丰富的知识，他必是一位缺乏有效性的管理者。
　　作为管理者，我们常被问及“你们学校的管理目标是什么？”回答往往是“我们的工作是给教师提供良好的教育。”那么，这个“良好”如何实现？换言之，如何施行良好的管理？这就要求教学管理者目标明确、思路清晰，有实践能力，有思考高度——更重要的能够清晰判断眼前的教育现象何去何从，并及时做出有效的决策。比如海淀区基础教育课程引领着我们昂扬前进。作为学校的个体如何落实和保证相应的决策？惟一重要的是，保证新课程理念引领专业发展，校本研究带动教学管理，促使教师立足于教学实践，对自己的行为真正负责，从而实现自主管理——而这，对促进学校教育教学质量和整体办学水平的提高，起到致关重要的作用。
　　从教学的一个“点”来说，如何充分发挥语文特级教师的影响及教学干部的作用？“深智一物，众隐皆变”几年的耕耘，回顾与老师们一同的经历，我们已有了“灯火阑珊处”的感悟——“主题教学”让教师们的课堂有了“主题”。课堂有了主题，专业就有了主题，人生就有了主题。
　　当下，需要进一步思考的是，“有效性虽然人人可学，但却无人可教”，德鲁克的这句话告诉我们，有效性是可以学会，但不可以教会的。有效性的学习是一种挑战，一种实践，你既不挑战自己的目标，又不去应对市场的挑战，就不会有学习有效性的动力和压力。你想学习有效性，但又不肯在实践中去思考问题背后的问题是什么，不去探索创新的路径，企图找一个捷径，等待别人教给你一个现成的理论或模式，那你一定与有效性无缘。如同禅宗里的一句话，“借来的火，点不亮自己的心灵”。这些方法将推动一个管理者走向卓有成效。看起来似乎有些平淡无奇，只有那些有一定管理经验的读者才会发现宝藏，深入浅出的观点背后是入木三分的深刻，反复咀嚼后更体会到甘甜无比回味无穷。
　　心智决定视野，视野决定格局，格局决定命运，命运决定未来。

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我怎样教图画书《我爸爸》

——我教《我爸爸》的感想之二

窦桂梅

　　感谢这个绘本带给我的那份着柔软的父爱的润泽。感谢老师们对绘本与写作的探索和尝试，也让我和学生一起体验了其中的快乐。
　　一、一幅一幅地看
　　如何把看图画书与习作联系起来？这里就有一个重要的内容——“读”图。
　　课上，从封面看起。把故事书打开，一页一页让孩子看，看后适当把配文读给学生听，或者用一种儿童式的教师语言对配文加以补充，适当让学生即兴说出图意。孩子小，不可能以我们老师所熟知的从整体入手，因为他们不能一下子把那么多图都消化了，也就更谈不上融会贯通地理解了。这里一页一页地看，也许更符合儿童认知、读书的规律。你想啊，儿童读书时，都是一页一页向后读，一边读一边咂摸。许剑老师在点评我的课时，引用了台湾著名儿童文学教授杨茂秀的观点作为佐证——
　　现在我们要建议的方式是,不把所要讲的故事做为主要目标。而是以儿童的反应做为主要目标。举例来说，讲故事好像领小朋友到郊外走一趟。故事有起头也有结尾，郊游有开始，也有结束。有的郊游是健行式的:努力赶路，赶到终点，算是完成了一件事。路上小朋友看到什么都不许停下来观赏或研究,要不然,走走停停,怎么走得到目的地？想要有效地使用讨论与对话的故事,绝对不可以用这种方式,应该用走走停停的方式;小朋友有了反应,便是一个机会,可以“顺水推舟”，让他们的思想去发展。但要怎么样的方式才可以做到这样的讲法呢？
　　但，即便一页一页看，也要有些方法。我采取的方式，是把这些图分成几组。在出示的组图中，边看边解读，解读对图画的理解。同时，解读每组图后，进行小结。比如，在“读”完第二组图后，停下来，让学生猜后面的故事，这样的设计，一举多得，让学生有了思维的空间，想象力尽情驰骋，活跃了课堂气氛，加强了听讲效果，同时让教学形式有所变化，消除孩子的课堂倦怠感。有些学生马上把自己对爸爸的印象加入其中。当我们引导学生继续看图的时候，他们会急于要知道自己的猜测是否符合书上的内容，觉得很刺激，会以较高的注意力投入下面的教学环节。不过，这样的边讲边议和猜故事也要张弛适度，过多会消除孩子的新奇感，段落长而多的故事也要慎用，总之，要适度。
　　以往，我们总会认为，图画的表现更直观，而文字的表现更细腻，殊不知，这样的认为，其实是我们认识上的一种偏颇。走进绘本的世界，我更清晰地认识到，图画不是插图性质的，不只是文学的进一步说明和补充，也不只是图画展中的展览品；它本身就在“说话”。因此，就有一个图画和文字的关系问题。这种关系，不是单纯的一方说明另一方，而是互相融汇，互相协调，互相补白，共同表现同一个主题，共同创造一个世界，我想，这才是我们常说的“图文并茂”的根本所在。在绘本中，每一个细节都是不可或缺的，虽然它们往往不以知识的方式呈现，但走进绘本就会发现，它们不是简单的信息的传递者，而是信息的重组者，其中有严密的逻辑和清晰的理念……
　　另外，读图时有一个重要的地方，就是让学生结合文字，学会欣赏画面，更不能忽略画中画。正如安东尼·布朗说：“我喜欢在图画里加入一些小东西。读者看第一遍时，容易忽略这些细节，可是再看一遍时，就会有新的发现，这可以使一本书值得读者再三阅读。于是，我带着学生在“回味”图书的环节中，重点读了三幅图：
　　（1）大野狼的图中小红帽和三只小猪。在日常教学可以之前或之中之后补充《小红帽和大野狼》、《三只小猪和大灰狼》的故事。
　　（2）图中爸爸和两个世界上著名的男高音帕瓦罗蒂、多明戈一起歌唱。这里又补充了两个男高音，这也是一种文化，知识。
　　（3）读完所有图后，又带学生再“读”第一幅图——图中除了爸爸，在右上角还有一幅太阳图，这样巧妙地与主题“爱”又结合在一起，爸爸就是我心中的太阳。同时，我们也感到绘者的匠心独具。
　　其实，看图的过程中，有意渗透了其他图画中隐藏的“宝贝”。如爸爸比赛的时候，汗滴变成了白云等。还有一些借代，穿着睡衣的爸爸变成一条鱼，一只大猩猩，一匹马……有一些暗示，象征意义的，太多了。所以，读图有技巧，读图有方法，关键是要有一双会发现的眼。这样的教学指导之后创作出来的小书，就不是单纯地给文字配图了，而是让图画也会说话，和相应的文字形成了有机的结合。
　　二、一幅一幅地说
　　杨茂秀教授还建议“看图说话”的过程应持有下列几个原则：
　　第一、不要赶进度，讲到那里停都可以。
　　第二、不要扮演知识的权威或仓库的角色。不要以为儿童一提出问题，您便有责任给他一个标准的、正确的答案；但是也不是要让小朋友觉得一切都没关系，什么问题都没有正确的答案。大人要做的是和他们一同研究，一同寻理由、找证据、做说明，一同找意义。大人是小朋友知性的研究伙伴、思考的技术顾问。
　　第三、不但要容许，更是要鼓励儿童进行观念及语言的游戏，在游戏中要捉住机会，提供良好的练习，借机会做思考的训练。
　　上面这三个原则我们做老师的怎么能做到？就自己的体会来说，总觉得自己认为比小朋友强，也应该比他们强，知识比他们丰富，技能比他们多而且纯熟。因此，不免处处想去教他们。难怪有人说我的状态“强势”。的确，不自觉的你会压抑学生的思维和情感状态。那是否微笑了，弯腰了，语气温和了，就避免了自己的“强大”呢？我们无形中把自己放在了评判官或者审判官的位置上的，有时候的微笑，是否是一种居高临下的，强者对弱者的宽容？我们应该是情境的引导者，创设者，不能把自己放在优势地位，而是增加引导技巧，不是希望学生强迫自己相信，而是轻松地质疑和思考，然后表达。在学生面前，要尽量示弱，而不是示强，尤其是低年级的课堂，不然，压抑了学生，他们是无话可说的。
　　必须让学生淋漓尽致地表达——首先是情绪的引导。整堂课，我始终注意调动学生的情绪，比如让大家看图画，适当用我的有些体态语，乃至眼神，引导学生发现图中要表达的奥妙。课堂上的我，和7岁的孩子一道“哈哈大笑”，丰富的表情，夸张的动作，时已忘我，行走在自己似曾相识快乐的童年生活。我想，这样的教学，会随时让孩子们保持足够的注意力，也提高了课堂的情趣；再就是完成了由情感到情致的发展。在引导学生看图，学习词句、理解文本的同时，特别注重鼓励学生大胆表达，提高孩子们对文本情感的理解与发掘，把学生引向对父子之间爱的认识与体验。
　　从学科特点上看，不上成语文课，不做字词句的品读理解。让孩子笑起来，多一些流荡，轻松，少一些死板的匠气。比如理解爸爸的“哈哈大笑”，我不仅仅和孩子们做出图中的爸爸的样子，还给学生扮“小猪”“小狐狸”的鬼脸——逗得学生哈哈大笑。对于“哈哈大笑”，学生不仅是看到的，更是体验到的。
　　比如让学生看图“我爸爸吃得像马一样多”，这幅图的时候，引导学生“爸爸哪里去了”？孩子发现爸爸变成马的时候，再看看餐桌上的食品，以及爸爸手里拿的叉子，学生明白了——噢，原来是说爸爸吃得像马一样多啊！接下来的一幅幅“游泳时像鱼一样灵活。他像大猩猩一样强壮，也像整天笑眯眯的河马一样快乐”，教师不用多说，只需要学生看后回答。没想到，学生的“表达”恰恰和绘本的表达大同小异。大同的是，都会用“像”来表达，而我却没有提“比喻句”这三个字。小异的是，形容词用的差不多。比如说爸爸像鱼一样灵活，孩子说成像鱼一样在水里自由自在地游来游去。当我把书上的文字打出来的时候，孩子们是多么惊喜啊。他们就是绘本的创作者，成了作家！可以想见他们热烈参与的程度。于是，学习的热情始终在课堂中弥漫。这样做，也许正是语文生命的完整和圆融。
　　三、一幅一幅地创作
　　绘本与习作最终要落实到写作上，但它已完全不同于简单地把绘本中的文字当成习作例文，只是干巴巴地仿写，以至失去了读绘本的乐趣和其中的美妙。整个看图说话的过程中，一边总结故事内容，一边渗透网络图（写作提纲），渗透、体会递进关系的句子、比喻修辞的练习运用等。最后环节，老师结合绘本和低年级学生特点进行了开放性的创作——真正实现“图文并茂”。给学生的友情提示是——
　　（1）用简笔画，为你爸爸画一张像。
　　（2）用笔，为你爸爸写上一句话。
　　（3）或者也像黑板一样，画一个网络图也可以。（可作品示范）
　　（4）注意爸爸的友情提示。（“……像……一样……”；“……像……一样，也像……一样……”，用上更好。）
　　（5）当然，你用自己的方法表达也可以。
　　这样的开放性，给了学生自主的空间，把学生的创造性发挥得淋漓尽致。也呈现出精彩的课堂，生动的儿童世界。这里我在上文已经举了一些例子，说了学生们了不起的创作。有个学生回家后专门作了一个绘本，起的名字叫《爸爸是太阳，我是小花》——里面一幅一幅为爸爸创作的图文并茂的作品让我们感动。
　　其实，循着这样的线路，我们的孩子还会创作《我爷爷》《我外公》《我妈妈》《我奶奶》等。他们会在这堂课的潜移默化中，情不自禁地用上这本图画书，或者自己创造的一句话，这样有趣生动地形容自己的亲人，甚至老师同学。
　　这里不防粘贴有的同学的创作：







　　


　　在绘本与写作中，怎样在绘本中更科学地渗透写作训练点，怎样读图，怎样把儿童绘画与写作结合，又怎样把绘本写作研究的同时，不让学生缺失纯文字的习作与表达？这都是我们正在思考的问题。我和许剑及许多教师们研究刚刚起步，还在路上。但是，我们愿做那已经上路的小犟龟，这也是绘本给我们的启示。
　　再有，教学的时候，有个别地方有点远离儿童生活，小孩子基本没有反应，比如讲到图画中的人物马拉多纳、多明戈是否不点出来？一是我们在重视赏识教育的同时，要注意对学生不同层次的创造作出必要的区分，有些没有必要的鼓掌要去掉。容易导致教学的平庸化，使真正的创造性得不到足够的重视。这意味着课堂有时候需要停下来，共同欣赏孩子们真正的创造，而不是一味地走过场式的表扬。教学，有时候就是慢的艺术。还有，有些学生没有“童话”感觉——当我们沉醉在爸爸的“飞过月亮”的潇洒时，有个学生说，“那是不可能的”等真实回答时，我们如何用文学的想象让孩子相信，同时也反映我们的孩子过早接触科学现实，这些矛盾冲突，怎么办？这都是我们要面对的问题。

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我为什么要教图画书《我爸爸》

——教学《我爸爸》感想（之一）

窦桂梅

　　我们眼中的父亲与《我爸爸》中的爸爸有什么不同？
　　在《许三观卖血记》的读后感中，我提到了自己的父亲。说心里话，称呼父亲的时候就一个字“爸”过去是，现在依然如此。虽一个字，声音传递出去的是一种深深的敬重。情不自禁地，会有一种庄严感。直到现在，快七十岁的父亲，在我心中的形象也是严肃的，我们姊妹几个，从小没有和父亲开过一次玩笑，总是毕恭毕敬，甚至还有些怕他。在我的骨子里，父亲——那是家里的顶梁柱，那是我们“登天的梯”。
　　也许，大多的人和我的感觉相同。父亲一般情况下脾气不好，也不爱表达，父亲为我们所作的一切，显得过于悲壮一些。我朋友的父亲们，大多也是含辛茹苦地将孩子抚养成人，操劳了一辈子，该安享天伦之乐的时候，一般却已体弱多病。
　　更多文艺作品，如中学时读过的《背影》，朱自清在描写父亲的背影时，用了那么多个动词，将父亲颓唐的老境，和对父亲的怜惜，淋漓尽致地表达了出来。细咀嚼，加以分析，就体会到作者是在“诚实”地表达父亲——父亲也不是那种大大咧咧、粗心、强壮的男人，而是一个细心、体贴、较虚弱的男人。父亲，成了一个慈祥的母亲形象。
　　还有歌曲、电影，大多以此为主题的表达，总是让你感到一种沉甸甸的东西压在心中。倒是，我们的母亲形象，虽然也是那么令人心痛的慈母形象。但，与父亲比，却显得柔软一些——有泪水，有聊天的时候，甚至还有婆婆妈妈的时候。比较起来，妈妈亲切一些，自然一些。所以，我们会悠悠地歌唱“世上只有妈妈好”。
　　当读到安东尼·布朗的绘本《我爸爸》的时，“父亲”变成了口语的“爸爸”，顿时轻松许多，也亲切得多，爸爸仿佛阳光一样，照射到心头，软软的，也想唱“世上也有爸爸好”。绘本采用的是超现实的绘画方法，用儿童的眼光，描绘了一个可爱、幽默，在孩子眼里却了不起的，伟大的爸爸形象。该作品获得国际安徒生绘本插图大奖。遗憾的是，笔者不能把画面的精彩描绘出来。图画的配文是：
　　“这就是我爸爸，他真的很酷！他什么都不怕，连大野狼都吓不倒他。他一跳可以飞过月亮，还会走钢索（而且不会掉下来）。他敢和巨人摔交，参加父亲运动会时，轻轻松松就跑了第一名。这就是我爸爸，他真的很酷！我爸爸吃得像马一样多，游泳时像鱼一样灵活。他像大猩猩一样强壮，也像整天笑眯眯的河马一样快乐。这就是我爸爸，他真的很酷！有时他又很温柔，就像我的泰迪熊一样。他像猫头鹰一样聪明，不过，有时候也会做点傻事。这就是我爸爸，他真的很酷！我爸爸是个伟大的舞蹈家，也是个了不起的歌手。他踢足球的技巧棒呆了，还常常逗我哈哈大笑。我爱我爸爸，而且你知道吗？
　　爸爸也爱我，永远爱我。”
　　无论从画面，还是语言，在成人看来，这位爸爸长得不帅，不可能无所不能，也就是说，无论是相貌还是本领，都很平常。外人完全可以读出“跳过月亮”、舞蹈家、歌唱家等真实的情况——这是一个极普通的爸爸，和大多数人的意识中一样的爸爸。
　　这本图画书中，孩子没有说自己如何爱爸爸。他对爸爸的爱，全在不够可观的崇拜和赞扬中。这是一种看似的“错爱”，却是真正的爱，即儿童的爱，是很能打动人心的那种情感。我想，初识它时所带给我的震撼也是源于此的，正如巴金说的，我的写作不是因为我有才华，而是因为我有感情。
　　从儿童阅读、母语学习的角度，《我爸爸》好在哪？
　　基于儿童，从母语学习的角度，我们要打开一条路，但更要铺设一个感情的跑道，让孩子的感性得到滋养，得到抒发。这个感情的线索就是对父亲的感情。有了感情，就有了爱的生长，故事的生长，教学的成长，教育本身的成长。
　　在孩子“看图说话”的过程中，发现了一幅幅图中的“我”都在表达“我爱爸爸”。书的最后两幅图，“我爱我爸爸，而且你知道吗？”；“爸爸爱我，永远爱我”。读着，看着，画面上高大的爸爸，把“我”抱在怀里——这是怎样的一幅震撼人心的情景啊。温馨，感动，沉思……原来，绘本可以倒过来读。惊觉爱的回流，原来是我们在一步步爱的感情推进中，走了一个来回。学生结尾的惊叹，也许是一路太欢快，脚步太轻盈，还是我们的感觉仅仅是停留在有趣与好玩中？当意想不到的回流出现时，才发觉我们如此惊叹？
　　惊叹的还有图画书后面的故事——有人问获奖的安东尼布朗，创作的灵感来自哪里，为什么这本书的爸爸始终穿着一件格子睡衣？他沉思了一会，说自己的爸爸在他七岁的时候就去世了，留下的遗物就是这件睡衣……原来，安东尼布朗对爸爸的思念是那样的富有意味，他和我们东方人一样，都那么深深地爱着自己的父亲，只是，表达的方式不同，他是用阳光一样温暖的色调，描绘了却爸爸的可爱，幽默等许许多多特点。越是爱的深刻，越要轻松快乐地表达，也许这就是西方人的表达爱的方式？
　　因此，教学的时候，你也要循着绘本明快的基调，课堂的感情要节奏明快、逻辑清晰、情感丰富，尽力让孩子在看图中体会其韵味的无穷。当情致再继续发展的时候，走向了情愫的升华。父子之爱，正是课堂渲染出来的父子之间浓浓的、阳刚的爱意，使课堂充满生命的健全意味。儿子心中的父亲形象，正是父亲显现在儿童生命世界中的形象。儿子对父亲的爱，正是因为有父亲对儿子深深的爱。
　　当点燃了儿童表达的冲动，所有外在力量都会聚合在这里——创作。于是表达就成了一种真正的“情动辞发”，“言为心声”。不需要你要求用上什么句式表达，不需要你提示画什么图画，你只需要倾听他们情感土壤里开出的花朵。就这样，把孩子们引向自身，让他们去体验、发现、表达自我生活世界，比如让他们说自己的爸爸的特点、画一幅爸爸的漫画……
　　“我爸爸走路象大猩猩一样慢”——大猩猩，“长”着爸爸的脸，真好玩。“我爸爸像猪一样懒。”——胖胖的猪在被窝里睡得很香，头上的几个圆圈告诉我们，爸爸的呼噜一个接着一个，一个比一个响。 “我爸爸抽的烟像火车一样多。”——爸爸的烟抽的的确太多了，呵呵，孩子的幽默，这位爱抽烟的爸爸看了之后会不好意思的。“我爸爸的肚子像西瓜一样圆，身子像熊猫一样胖。”——多么有趣的比方。如果看到孩子用西瓜代替爸爸的肚子，你会啧啧称赞孩子的创造。
　　还有，“爸爸发脾气的时候，像鳄鱼一样害怕；爸爸像豹子一样跑得快，像老虎一样威风……”等等，有趣生动的图文并茂的绘页就这样在孩子们的手里诞生了。这些，孩子把爸爸的缺点当特点形容，但都是孩子眼睛里的真实。
　　“我爸爸像大山一样高大。”——过后一问，孩子父亲的个头并不高，可是，在孩子眼里，也许已经不仅仅是在“我”眼里是个头的高大，而是形象的高大。画的大山连绵起伏——好巍峨。“爸爸像蜜蜂一样忙碌，也像老牛一样勤劳。”——这句就有了审美的意味。
　　还有的学生，也学着我板书的“网络图”的样子，为自己创作一本图画书作了一个网络图——就像高年级的提纲。孩子有的用文字，有的用实物画出来，网络逻辑清晰，而且还生动形象。（见《我怎么教图画书<我爸爸> 》一文的图示。）
　　看，童言正张扬着稚嫩的翅膀，撩着每一个看到孩子们创造的作品的眼睛。他们鼓着膨胀的喜悦，郑重写下爸爸的强壮，爸爸的幽默……所有的表达都是感情的传递——我爱爸爸。
　　看着一幅幅画，成人的我们有何感想？
　　这些画面已经不是我们经常所见的“插图”，而是图也在表达，图在说话——真正的图文并茂。想想我们的童年，有没有这样的创造——随着年龄的递增，我们逐渐衰退的不仅是对自然的敏感，也是童心的丢失。没有想象与激情，大多数人经过了时光的磨砺，曾经的狂野变成了一杯岁月中冲得很淡的咖啡。儿时，常常仰起头，而今，也渐渐被生活的引力，吸向了低处。
　　还有，我们的“爸爸”呢。上了几次，有好多儿童创作的是“我爸爸骂人的时候像鳄鱼一样声音大。”其实，鳄鱼的声音到底多大，我们也不知道，然而，孩子画出的长着鳄鱼身子的爸爸，你可以想象，爸爸的歇斯底里在孩子的心中是多么可怕。“我爸爸打我妈妈的时候，像老虎一样狠”。老虎吃人，孩子心中的“狠”，那是老虎的恐怖——家庭暴力一下子从孩子的语言中传递出来，说这些话的时候，我们的儿童幼小的心灵是什么样的滋味？每一天匆匆忙碌的有些大男子主义的这些爸爸们，如果现场听了这些，会面红耳赤的。我多么想上这节课的时候，孩子的爸爸们也坐在后面，参与我们的课堂，让儿童把自己的创作读给他们听，拿给他们看，然后一起说“我爱爸爸”。最后，像绘本的最后一页一样，“爸爸把‘我’抱在怀里”，让我们的爸爸扑向自己的孩子，把他们拥抱在怀中，并一起说“爸爸也爱你，永远爱你。”

网站工作室

朝向“伟大的事物”出发

——“主题教学”的新思考



窦桂梅



10多年前，针对当时教材、课堂、教师“三中心”的藩篱，我提出“为生命奠基——语文教改的‘三个超越’”，即“学好教材、超越教材，立足课堂、超越课堂，尊重教师、超越教师”。（详见2002年第1期《人民教育》）

    超越的目的，并不是弃语文学科的传统与经验如敝履，另辟蹊径搞形式上的创新，而是要在尊重语文学科教育基本规律的基础上，通过教学研究的拓展与延伸，摆脱陈旧观念和落后方法的束缚，超越因循、超越固陋、超越自我，最终实现向儿童生命、母语学习本质、教师专业发展的回归。

当然，超越没有止境。多年以后，回想自己曾经的教育理想，越加能清醒地看出其中的发展空间。比如，对教师而言，实现三个超越之后，自身的可持续发展要用怎样的动力提供保证？对学生而言，在超越中积累的知识，如何才能与生活经验链接，活化、内化为儿童的精神血脉？

“超越之后怎么办”引发了我深深的思考。母语、儿童、教师应该成为语文教育的核心元素，在继承以上“三个超越”的基础上，再回到课堂，用实践与研究去拨开迷雾——“主题教学”让我重新看到了方向。

在研究课程理论后，借鉴文学母题研究的方法，我在实践中开始努力构建“主题教学”的语文课程体系。《主题教学的思考与实践》（详见2004年第12期《人民教育》，以下简称《课堂》）一文的发表，标志着“主题教学”思想的成型。有关“主题教学”的边界、内涵、层次与基本操作模式等基本问题在该文里都有所论述。

但主题教学草创之时，对于这一主张的理论依据、主题选取与界定方法等，虽经不断探索，但仍缺少系统论证。如今，随着实践的深入，我对这些问题又有了新的思考。



教学主张：回到母语



⒈主题的出发点。

“心生而言立、立言而文明，自然之道也。”（刘勰《文心雕龙》）人是万物之灵，有了人，才有了语言和文章，这是自然之道。因此，语文的教与学，首先应基于对生命的观照和对心灵吁求的唤醒。

    人，不同于其他生物之处，还在于其生命的存在和延续，必须要有意义的支撑与价值的衡量。正是源于生命与生活，又灌注于生命与生活之中的核心价值观，把“碎片化生活”凝聚成价值主题，仿若灵魂，由此生命才有了色彩。于是，生命在价值主题的延展中，才获得了超越人类自然属性的“高贵”；人类在对生命价值的淬炼中，才有了根的支撑，有了叶与花的蓬勃葱茏。

    回顾人类文明史，价值主题给予一代又一代人精神的滋养。它们如果能在儿童生命中生根、生长、润泽、发酵，他们的生命便会具备基本的格调与品质。所以，“主题教学”必须建立在这些支撑和拓展儿童生命成长的价值主题之上，并最终以母语的名义成为儿童生命的组成部分。

同时，语言是生命和生活的符号化表达。对个体而言，语言犹如生命流动的血液，浓缩和记载着个体生命的每一道“痕迹”。对群体而言，语言又与民族的历史、文化心理同构。从这个意义上说，语文，是个体与民族生命“主题”的“忠实记录者”。那些迷人的童话、有趣的儿歌、令人敬畏的神话、充满哲思的寓言，那些劳动号子、幽怨恋歌以及战争的硝烟、历史的启迪……既是对人类生命、生活的文字记载，同时也构成了语文教学的重要载体。

基于这样的认识，语文教学，在承载起学科教学任务的同时，更应当努力从每一堂课、每一个文本中读出与人类共通的生命主题。那些散落在文本中的价值主题（高贵、尊严、幸福、谦卑……）富有生命活力和精神内涵，它们既是语言本身，又具有哲学、美学与文化意味；既是交流工具，又是“立人”的载体，是体现、回归人性的“符号”。它们好比一粒粒饱满的种子，通过师生有效的、润物无声地言语涵咏，通过一课一品、一课多悟，播撒在学生的心田，编织成一张张“夏洛的网”。终有一天，这些种子会内化为学生生命的价值取向，长成最为壮丽的生命图景。

由此看来，语文教育兼有多种功能，但最终目的在于培养人的情操、涵养人的品格。语文学科教学内容与儿童生命价值的主题相遇、契合、生长——这构成了“主题教学”的重要理论基础。也就是说，主题教学是立足于语文学科内容与儿童生命中价值主题的相融合。主题教学，既是生命主题和意义浮现的地方，也是语文教学应该追寻的境界。

⒉何谓主题教学。

在我看来，立足于语文教材，并从文本的言语内容和言语形式中，获取具有促进儿童生命成长价值的核心“语词”即“主题”。其体验、发现的过程称之为“主题教学”。这里的“主题”不同于教材编辑中以“主题单元”形式出现的话题——它们仅从内容上加以归类，而忽视了对文本内核的把握和精神生命的关注；当然它也不完全等同于以往所说的思想教育主题、知识主题、写作主题等。“主题教学”以“立人”为核心，由主题“牵一发”，“动”教材知识与能力体系的“全身”——用“主题”串联起那些散乱的“珍珠”，将“听、说、读、写”训练与人文性知识统整起来，构成“集成块”。由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成教学的立体效果。一句话，主题教学，坚持以儿童生命价值为取向，指向人内在的言语与精神生命成长。

3.主题的界定。

呈现方式上，“主题”表现为富有生命意义的词语。

主题不是一般的词语，而是儿童从具体的文本学习中获取的核心词语，既是文本核心，又体现精神生命内涵。

以阅读教学为例，充当主题的词语本身，应当是从课文当中提炼出来，能够代表文本核心价值的。从某种程度上来说，这样的词语应当具有丰富的延展性和强大的概括力。具体来讲，主题或是外显的，即文本给出的；或是隐含的，要求读者悟得的。那些与情感、态度相关的文本内容及言语形式的指示语、概括语、情态语、总领句、总结句，尤其是反复出现的高频率词句，常常是获取主题的重要来源。

我们遇到一篇课文时，不可能从头至尾，读到一个词就学习一个词，读到一句话就学一句话，进行“平推式”的学习。这样，儿童看似学了一堆词语，但没有沉淀，没有生长，没有穿透力，仿佛手握一把散乱的沙子，塑不成有生命的形象。语言是寄托意义的符号，而主题借助语义场的支撑，能将这些符号“挈领而顿，万毛皆顺”。所以说，语文教学有必要在整体基础上，略过一些语句，再回到整体，从而一步步发现并体悟“以一贯之”的主题。比如读到“田园”，不能简单解作“菜地”，更应理解为生命之所和精神家园；“春雨”，不仅仅是春天的雨，而是自然的造化之功，精神的勃发向上。这样，“春雨、田园”被赋予了生命味道，带给人们更为澄明的人生启迪。

充当主题的词语，具有丰富的内涵和意蕴，随着儿童年龄的增长，这些主题会把他们的生命逐渐引向高处。某一文本，我们也许只抓其中某一个主题，但借助这个符号，便培养了学生对语言的敏感——那种与生命衔接在一起的能力。主题教学，正是希望让儿童在母语学习中能够潜移默化地生成这种敏感力。

文本内容上，“主题”不完全等同于“文眼”。

中国自古讲究“纲举目张”，写文章要设计“文眼”。文眼最能涵盖内容、揭示主旨、升华意境，所以“主题”常常和“文眼”相关。例如，教学《秋天的怀念》，我引领学生感受“母亲的‘好好儿活’”，“作者的‘好好儿活’”，整堂课都聚焦在这个词语上。学生发现，“好好儿活”既是母亲最大的生命期盼，也是子女收获的最宝贵的人生礼物——简单的几个字，却是全文的核心意象，它是文章的“文眼”，自然也是教学的“主题”。

但是，“主题”也不完全等同于“文眼”。“文眼”是从文章创作的角度提出的，主题教学中的“主题”，则不仅仅是文章创作的角度，还应有一个儿童生命发展的维度。如李白《金陵酒肆留别》的首句“风吹柳花满店香”的“香”是全诗的文眼，在诗中有“花的香味、酒的香味，友情的醇厚”，虽蕴藉深厚，但却不宜作为主题。只有能够促进儿童言语和精神生命成长的“词语”，才是能够担当起教学“主题”的使命。

教学立意上，着眼于儿童生命价值取向。

从言语内容上，教学《村居》中生存的“居危思安”，《晏子使楚》中对国家的“尊重”，《三打白骨精》中人性的“向善”，《丑小鸭》中成长的“高贵”，《卖火柴的小女孩》中的“幸福”；从言语形式上《我的爸爸叫焦尼》的“简单的表达，丰富的感动”等主题，都是在对文本语言的揣摩中，深入并深刻理解其内涵与分量，情感和取向之后，方才植入内心的。一旦这些词语在儿童心中留住，其背后的典故、故事、情感、哲思也一并收入囊中。也就是说，每个“主题”背后，由文本语言串联着动人的故事、难忘的历史、厚重的思想。

为了实现儿童的生命价值取向，主题教学依然延续《课堂》一文中提出的三个路径——“整合：人和自然、社会；积累：人和母语文化；自省：自我的确立”，让儿童在“主题”学习中实现文与人、语言与精神的同构与统一。在此基础上，进一步强调弘扬母语文化，在实践中努力找到适合儿童的语文学习与教育方式，探索民族化与现代化的语文教学之路，同时促进教师获得更好的专业发展。

⒊相关要素再阐释。

为了使主题教学的内涵更加清晰，我们需要厘清主题教学中的相关要素。

（1）主题有多“深”？

语文学习很多不是“懂不懂”的问题，而是“好不好”、“美不美”、“深不深”的问题。我曾提出教学中的三个维度：“温度、广度与深度”，提倡教学要基于年段、体裁、课时特点进行适度把握。主题教学的深度意味着揭示出文本的内在逻辑。教师用主题的方式精简教学内容与教学环节，但同时要搭建适当的教学结构，合理配置教学难度，形成教学梯度，达成一定高度。

比如《朋友》的教学，以《皮斯阿斯和达蒙》为主讲课文，再扩展四篇角度不同的文章，辩证理解“朋友”。于是，主题“朋友”就像钻石一样，有了多维的切面。朋友可以是经历生死考验的患难与共，可以是平淡中的君子之交，也可以是洗去怨恨后的相逢一笑；当然，朋友不能离开正向的引导——简单的“有福同享，有难同当”，是非不分的两肋插刀，并非友谊的真谛。又如《珍珠鸟》经由解读小鸟眼中的信赖、解析大鸟眼中的信赖、解析人与鸟的信赖，很好地区别了信赖与信任、依赖的不同，当学生从心灵深处发出呼唤——用“信赖”创造美好的境界，这从呱呱坠地到长大成人，始终要陪伴他们一生的宝贵精神财富就常驻心间了。这一切领悟看似深沉厚重，却都是儿童通过阅读亲身获得的感悟与体验。另外，曾引起激烈讨论的《圆明园的毁灭》等课，它们追求的深度，也不是强行让学生直面惨淡的人生，而是努力通过有节制的释放，循序渐进地达到。即便这样，对于那些值得思考、会存在疑义或争议的问题，还是要把选择权交给儿童。

所以，主题教学中所倡导的深度，不是单纯增加知识数量与难度的故作高深，更不是脱离文本的任意拓展和拔高——而是力图在教师的主导作用、学生的“最近发展区”内着力，寻找最佳的“度”，从而培养儿童的思维能力。我认为，所谓“最近发展区”，应当是学生的自学水平与老师、同伴帮助下能够达成的学习水平之间的落差。主题教学的深度，就要为学生提供带有挑战性的学习内容，调动学生积极性，发挥师生“学习共同体”的潜能。轻松不等于肤浅，简单不排斥深刻，这也正是主题教学的一贯追求。

（2）主题有多丰富？

由于主题教学要义在于开发文本的精神内涵，因此文本解读的水平直接影响到主题教学的实施。几年前，在教学《游园不值》的时候，我曾写过一篇文章《我们与文本一起出生》，专门探讨过文本解读的一般过程。近年来，随着主题教学的发展，适应不同文体的特点，我认为文本解读应当坚持四层并举、略有侧重的原则。第一层是知人论世，结合作品的历史背景、作者身世来分析文本意蕴；第二层是“作者死了”的文本解读法，教师通过个人的文本细读，尽可能发挥已有的鉴赏水平审视文本；第三层是结构原型解读法，借助原型批评、结构主义等相关理论，来阐释文本隐藏的意蕴；第四层借助“读者反映理论”，教师站在学生与文本之间来解读。

近年来在对大部头文学作品进行教学导读时，我们更注重结构分析和原型揭示。比如《三打白骨精》，它的叙事结构可圈可点。反复叙事的结构模式，让这个看似简单的故事，在“打”的几个回合中，同中有异，行文一波三折，从而成为《西游记》中的经典“桥段”。又如《丑小鸭》，它是安徒生对于“受难原型”的再创造。“丑小鸭”具有受难原型的特点——有很多的迫害者，但最重要的协助者是自己，最终的战利品是变成了天鹅，但与其他受难原型不同的是，最终获得成功的“丑小鸭”并没有选择惩罚迫害者，反而以谦卑之心面对人们的赞美，这正是“丑小鸭”的高贵之所在。抓住了这些，教学就能够更好地把握住文本真正值得深入研究的“主题”。于是师生一道，把“丑小鸭”的出生、童年、成长、飞翔和安徒生的人生奋斗联系起来，水到渠成地理解了什么是真正的“高贵”——“苦难中追寻梦想，幸福中心怀谦卑”。

正因为文本解读的丰富性，所以主题还可能是一个大主题串联起几个小主题，比如用“苦难、梦想、幸福、谦卑”等小主题环拱起“高贵”。但主题不论大或小，单一还是复合，都不是空穴来风，它们一定是建立在深入挖掘文本的基础上。在教学中，必然指向学生生命成长的某一方面。



课程建设：回到儿童



我和老师们围绕着主题教学进行探索研究的过程中，心中也有难掩的困惑。语文教学内容繁复，要在被挤占得越来越少的课时当中完成，这本身就是一个难点；教材与课程标准的脱节、培训体系的高耗低效，使得教师在费尽心力深耕课堂之后却发现——如果缺少有意识的课程建构，零敲碎打式的课堂研讨，最终作用于儿童身上的只能是语文素养的某一个方面。因此，为了促进母语学习的长效发展，教师必要从课程建设的高度，总结规律与方法，改进教学研究效果和提高语文学习效率。

⒈制定《小学语文质量目标手册》。

目前我国还没有完善的语文教学质量评价体系。在实际教学过程中，对于大多数教师而言，如何对“语文课程标准”、“教材内容”、“教学内容”进行有效地调控与融合，具有一定难度。于是在主题教学研究中，如何使语文课程标准与教材内容发生联系并在教学内容中体现，成了我们思考的重心。我们试图在三者之间架起一座桥梁。

首先是确定“质量目标”。一个人具有良好的语文素养，有什么外显的特征？回顾自己的教学经历，提出了“一手好字、一副好口才、一篇好文章”三个“质量目标”，得到老师们的一致认同。“三个一”里的“好”，意味着工具性与人文性的统一，即不仅要掌握知识与技能，更要提高素养、培养情趣、焕发儿童对母语的热爱。“三个一”你中有我，我中有你，构成了一个人整体的语文素养，这就为小学六年的母语课堂教学，定下了基本的目标和方向。

对于年段落实，我们又提出了通俗易懂的三句话：低年级——基础牢，侧重知识、习惯落实；中年级——腰杆硬，侧重知识、习惯、方法；高年级——起点高，侧重知识、习惯、方法、能力。虽然在不同年段提出了“知识、习惯、方法、能力”的分布与侧重，但这些要素都可以作为“知识”来认识的。这就是我们经常所说的，掌握“一生有用的知识”，学会“运用知识的知识”。只有结构化、系统性、整体化的知识，才是最有用的知识。

于是，2002年，我和我的团队尝试着在课改实验年级首次推出第一册《小学语文质量目标手册》（以下称《手册》），力图清晰地呈现出“三个一”目标的具体内容、实施途径。经过试点、改进、完善——近七年的时间！目前，已经修订出版了12册。《手册》按照“三个一”的质量目标进行细化，每个板块的体例框架依此是：质量依据、质量目标、实施策略、质量评价、相关附件。

“三个一”质量目标提出并细化，以及相关的实施策略的研究，大多是原创的。这些构成了主题教学的质量核心。十二本《手册》，在“教什么”、“怎么教”、“怎样评价”上寻求着突破。我们相信，有了这些“知识体系”，语文学习不再是“模模糊糊一大片”了，教学内容、素养的提高一定能够真正做到落地生根。

⒉主题教学的分项研究。

为了实现“三个一”质量目标，并在实践中检验和完善《手册》，我们将语文教学内容重新进行了板块构建，组成语文学习的“立体网络”——依据教学内容和学段特点，及课时分配，将教学分为“主题识字”、“主题阅读”、“主题讲读”、“主题诵读”、“主题作文”等五大板块，建立起立体的“校本课程体系”。这一实践同时也拓展了“主题教学”的内涵。

主题识字——识字是低年级教学的重点。依据低年段特点，教学中对字理识字、归类识字、集中识字、韵语识字、定位识字、随文识字等识字类型，以及识字、写字习惯和方法展开主题研究。一句话，“主题识字”就是不仅要让学生会认、会写这些字，更重要的是能够感受到汉字中的历史与文化魅力。

主题讲读——重点研究教材中的“精讲”课文。通过深入备课，挖掘到课文“定篇”中核心的、带文化意味的主题，以主题带动咬文嚼字、品词析句、体味文章的写作手法与审美意蕴。每学年我们都会选择语文教材中具有典型意义的一类文本，作为全体语文老师共同的研究主题。比如2006年的“古诗、古文、古代故事”专题研究。2008年的“童话”主题研究并开发出“安徒生童话系列课程”。2009年的“古典小说”主题研究以及开发出的“水浒传系列课程”等等。

主题阅读——以“亲情”、“童年”、“成长”等主题作为核心线索，串起课外阅读中那些散乱的“珍珠”。课内学习如何读懂一篇文章，并强调一篇课文带多篇文章；课外学习如何读懂一本书，并强调一课书带一本书，甚至多本书。按年段，每学期推荐必读和选读书目，强调“经典性”、“序列性”和“儿童性”。

主题作文——以“主题”带动课内“读写结合”与课外写作方法的掌握。从低年级到高年级，围绕“主题”，形成一套以看图作文、写事作文、写人作文、写景作文、状物作文、应用文写作、话题作文、想象作文、诗歌写作等为内容的儿童习作体系。

主题诵读——根据儿童年龄、心理特点，按照一定主题，每学期选择一些必背和选读的古代和现代的经典诗词文赋，利用晨读时间，采用朗读和吟诵的方式，日有所诵。

同时（这个词是否删掉），在对不同板块的研究中，我们总结、归纳出了“三个一”年段具体要求，拿出了一系列经典课例。分项研究实践是在努力给儿童掘一口口井，期待能为他们找到持续发展的源头活水。围绕主题教学的课程建设与研发，我们有一个明确的指向——努力满足儿童母语学习与生命成长的需要。也就是我常说的“为生命奠基”，为儿童打好“学习的底子”和“精神的底子”。



团队引领：回到教师



2000年，我的职业角色从教师转变到主抓教学的副校长。作为一名专业引领者，怎样透过个人成长的风格与思想，转化为普遍的规律，带领更多教师走向专业的自觉与提升？怎样从教学名师变为教学导师，即成为培养课堂专家的专家？这是我时常思考的问题。近年来的团队成长与实践，让我坚定了这种想法：学校要想真正的发展，必须建立学科团队，依托于学科教研与课程开发，教师方能形成自觉发展的专业发展共同体。

⒈“共读一本书”：组成“专题学习”共同体。

众所周知，教师是学校发展的关键，专业素养已成为制约教师职业发展的瓶颈。问题就是发展的机遇！能改变的，教师要立马改变；不能改变的，一定要找到不能改变的原因，然后对症下药。语文教师的专业素养，我简单地概括为两句话：第一、解读教材的功夫；第二、课堂教学的功夫。然而如何培养这些素养，如何让教师所受的专业教育和积累下来的专业经验，融于教师课堂上的言谈举止之间，成为教育的机智和情怀，成为能够在纷繁复杂的世界中吸引学生热爱语文的强有力的磁场？这一切要求我们必须集思广益，把问题专题化、项目化、课程化，组成一个共同学习的团队，摒弃“头痛医头，脚痛医脚”的教研方式，通过学习共同体的专题阅读研究，让老师与儿童共同分享阅读经验，都能获得良好的根部滋养。

以2007年上半年为例，我们开展了共读《西游记》的主题系列活动。为什么读这本书？为了以读促教。教材中只是选取了书中的几个章回，如《三打白骨精》、《三借芭蕉扇》、《猴王出世》等。我们力图通过阅读整本《西游记》寻找到源头活水，从原著中准确地提取出“教学价值”。但读的过程并不简单。《西游记》成书四百年来，被人们反反复复地改编、重新审视，这样的经典里蕴含着太多属于中华民族的文化性格。为了破解这些文化密码，我们围绕原著，读了《四百年西游记学术史》、《西游记与民俗文化》、《名家读西游记》、《西游记漫话》、《看罢西游不成经》等相关书籍以及上百篇评论。为了让研究更加深入，我们还读了《文学理论》、《文学概论》、《当代西方文论》、《中国叙事学》、《叙事诗学》、《叙事学的中国之路》、《现代小说美学》等相关文艺理论书籍。

    “没有被厚重的经典名著洗礼过的人无法拥有细腻的心灵。”读名著，让老师和学生一道融入了中华民族的文化血脉中，最后收获的不仅仅是一两节好课，更有看不见的熏陶与浸染。于是，从《西游记》到《安徒生童话全集》，再到《水浒》，几年来通过有计划、有目的培养机制，有力的促进了教师专业素养的提高。

⒉“共上一堂课”：促成“深度教研”共同体。

课堂是师生共同成长的圣地，但如今课堂评价标准不一，教学研究往往不容易达成共识。于是我们突破原先的教研模式，提出所有的备课、上课、听课、评课活动都参照“学科特点、学段特点、课时特点”这三个标准，并以此来引导形成“深度教研”共同体。

（ 1）开展“主题深度备课”。

所谓“主题深度备课”，就是团队以教材为起点，在研读教材的基础上，最大程度地开发、利用一切课程资源，达到教材解读的深度与高度，拓展教学内容的广度，充分发挥集体智慧，形成合力，使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于合理。

深入研读文本——做一个老老实实的“读者”。采取“文本细读”的方式，对文本进行深入、细致而又多维度解读，从文本标题、用词、造句、修辞、语法、标点、结构等入手，逐一进行细读。最后通过对学生的前测，确定课堂教学主题。

深度研究设计——做一个认认真真的“教者”。要求在深入研读文本后教师预设课堂流程，写出教学预案，努力实现教师研读的“深入”和学生习得的“浅出”。这是教学中最关键的环节。因此，教师必须反复琢磨，力争将阅读教材获得的认识同拓展研读得到的收获结合起来。同时，这也是基于儿童学习心理，实现备课再创作的过程。

深刻反思教学——做一个大大方方的“评者”。一堂课的结束，并不意味着思考的终结。教学完成后，我和老师们深入反思，将教学收获条分缕析地归纳、总结，从中提炼出宝贵的“闪光点”，并争取将这些认识上升到一定理论高度。

（2）开展“同课多轮”教学活动。

以往的一课一研分散备课，或是“同课异构”，上课教师收获很大，但是教研的辐射作用却有限。鉴于此，我们提倡“与特级教师共上一节课！”——当“共备”课文确定后，每位老师与我同备一节课：先是教师自己研读教材，链接相关素材，提出思路，拿出教案。开学后，各年级推选能代表本年级水平的老师组成备课核心组，整合老师们的教学设计，带着大家的理解和思考，与我一起研讨并共上一堂课。比如今年的“小说”教学，以《林冲棒打洪教头》这篇课文为抓手，先后有6位老师与我共上了这一课，并就《水浒传》中与此相关的《景阳冈》、《林冲夜奔》、《鲁提辖拳打镇关西》等进行了研究。这一艰辛的过程中，于老师们而言，真实地获得了成长；于我而言，也收获了许多发现的欣喜。几年下来，语文教材当中不同体裁的文章均被我们纳入研究范围琢磨了一番。

⒊“共写一本书”：养成“拥有尊严”的共同体。

如果说“以教促读，以读促教”成了共同体成长的专业范式的话，那么“以教促写”也是专业成长中必须的一环。写作是具有更大效应的、远比现场议课更高层次的对话。“共写”，是对教师专业尊严的唤醒，它唤起的是对专业的志趣与认同。通过“读书、教书、写书”这样的路径，有了这么几个来回，老师们便拥有了共同的情趣和共同的话题，在情感认同的基础上能够促使自我的不断反思，加速专业成长。这种由成长带来的幸福与满足会长久地留存在共同体中，成为教师尊严的标志。

从每月“五个一”工程的写作一篇文章到老师们出版自己的教育专著，从文章一篇篇的发表到12本《小学语文质量目标手册》和12本《主题作文丛书》的正式出版，我和团队的专业成长经历了漫长岁月的沉淀，最终以时间年轮的方式铭刻在生命的记忆中。

回首主题教学的个人实践、课程建设、团队成长历史，它所经历的过程实际上是一条努力向儿童生命、母语学习本质和教师专业发展回归的道路。如何让三者更好地融合发展，并走向教育的理想状态——真正的教育理想也许永远在路上，但始终朝向“伟大的事物”出发，将是我和我的教学主张永远的姿态。



(备注：该文发表于2010年《人民教育》的第五期）

网站工作室

教师读书现状、心态和需求

——在一次图书研究会议上的发言

窦桂梅

　　平常，我们看到的是书的文字，没看到幕后各位鲜活立体的出书者们。有这难得的机会能和幕后的你们交流，真好。我没有准备，即兴发言，也许很随便。不过，准备的东西可能不一定是很自然的东西，可能想的就复杂了，说出来也许过于严谨和理性。呵呵。
　　先谈第一点：读书现状。教师想读，没时间。这确是事实。现在，教师的压力不轻。比如小学教师基本是包班，一个人教好几科，大量时间都泡在课堂上。课后要参加各种培训，要写教案批改作业，还要管理学生的“吃喝拉撒”——负担非常重。
　　再有，小学里，女教师特多。学校搞读书沙龙大多是下班的时间，有的就要回家做家务。平时你和老师谈读书问题，得到的感慨基本是没时间——要经营自己的家庭，要管理自己的孩子。就我来说，自己的孩子学习自理能力比较强，爱人比较理解我，所以饭他做，活他多干，这就让我腾出更多的时间读点书，干我应该干的事。更多的女同志就不是这样，就自然而然挤占了她读书的时间。你想想，由于女同志的生理变化快，不像男同志，她在那么大的负担当中，还要迎接教育的变化，学生的变化带来的挑战。因此，读书，她也知道是件好事，但她确实精力、能力达不到。说心里话，所有的时间都被挤占，如果有一点时间，那就想睡觉！中学老师呢，可想而知。
　　海淀是北京最大的区。我在海淀经常和教学干部交流，他们都半开玩笑地说“你行啊，有人给你做饭啊；你行啊，你孩子学习挺好还不用管；你行啊，你脑瓜儿那么聪明，你记性那么好，一看你就背会了。你怎么那么有时间写呢？我们怎么就不行呢？”一句话，我们自己的时间我们不能说了算。
　　第二点，读书心态。当读书没有形成兴趣的时候，读书没有形成习惯的时候，“没有时间”就会成为借口，读书自然成为他们的负担。自然，大多数老师没有把读书当作生命的习惯。你想啊，虽然没有时间，那为什么依然有教师读书废寝忘食，能够做到挤时间、抢时间，“压”出时间的“油”来？所以，如果教师不爱书，你出版的书再好，没有人阅读。没有人触摸文字中的感情和思想，那些句子还是沉睡的，或者是死亡的。所以，基于这一点，我想问问各位，你们想用什么办法让我们去买你们的书来读？这是我们大家可以思考的问题。
　　还有一种心态，就是想读的时候、想买书的时候，收获的并不直接，时间长了就厌烦了、麻木了。可能这有一个教师阅读力的问题。收获不大的原因，一是教师知识结构有问题，达不到最高的阅读层次，二是教师需求的东西是形象的东西，是直接能拿到的东西，再加上没时间，老师需要的效果是“短、频、快”。如《陶行知教育名篇》，在陶行知浩瀚的文字中提炼出经典的话，老师就能马上吃到嘴里，不需要挑拣，把“皮儿”吐掉，把这好吃的细心咀嚼就是了。不过，虽然《后现代课程观》，《课程统整论》等我还能读进去。可我发现，更多的教育理论书籍枯燥乏味，有的是硬着头皮读。有的内容深邃，也有的由于翻译的语言造成了我们阅读的一些障碍和一种不自然的排斥。好多中国自己的教育教学书籍不是内容艰深，就是文笔艰涩。像这样的理论书籍、教育书籍，如何让我们这些基层的老师读进去？这还是个问题。
　　再有，这些书籍给予我们的“东西”是不是那么能直接面对我们中国人的心理学、中国人的教育学呢？这也是值得我们思考的一个问题。西方的思维方式、评价方式、教育的认知等等，作为我们中国人来讲，这些书我个人觉得，看的时候收获的总是不“塌实”。由于自己工作性质的需要，作为我一个搞科研的，可能我要看这个内容，有些教师们就不一定读了。这些书，我们老师可能会学些皮毛。那些时髦、没见过的词汇，如“生成”、“范式”成了我们评课、写文章的术语。其实，真正的脚踩“中国基础教育”现状分析说理的深刻的教育理论书籍我们并没有找到。因此，那些国外的经验，充其量成了我们写作发言的“引子”或试验的依据。想想这也是很可怕的。你想，这样嫁接中国的教育，会生出一个什么样的“胎儿”？
　　前一阵子，新课改刚刚出台，大家像一阵风买那些贴着“新课程”标签的书，当时挺感兴趣，可这样的更新观念的书如瓢泼大雨，浇在你的头上，却没有几滴能滋润你的心田。有些书一定要针对课堂来说话。比如去年出版的“新课程教学问题与解决丛书”很好。理清了一些混沌的现象，澄清一些教学事实，讲清了今后如何实践的步骤。我发现，这样的一些书籍，追求细节理念，推敲细节，从课堂的最细节的地方走出去，在生活的课堂中去寻找生活中最本真的东西，那么，这些内容肯定受到我们一线老师的欢迎——其实，说到底，教育教学就是一堆细节组成。教育的改革就是一种“静悄悄的革命”，是润物无声，不是狂风暴雨式的改变。
　　新近出版的一些“随笔”也很好。有些一线教师的随笔确确实实找到“阅读自己”的感觉，好亲近。如《不跪着教书》、《教育的十字路口》等，这些书怎么忙我也挤出时间去读一读，就像吃各种小吃，越吃越上瘾。我突然发现，这些可知可感的内容，原来和你自己的思想和你的认知能够很好地链接起来。
　　第三点，读书需求。由于教师的忙碌和辛苦，他们的视野就是班级墙壁的四角和天花板。比如，影响很大的《中国教育报》。我当班主任的时候，从没有读它。我曾调查，读的人都是些官员和校长。一线的教师读《中国教育报》行不行呢？行！在我们学校，我们每个年级组、办公室都有一份《中国教育报》。虽然我们学校经费比较困难、紧张，不过，一所小学有三十来份《中国教育报》那还是不错的。当然，我们更多的是奔着里面的“读书周刊”去的。因为这个栏目会给你提供阅读指南。
　　现在，“中国教师读书网”有好书推荐；大夏书系“书坊”里也有推荐。可惜，像他们这样的苦心设计的精短话语的引读，没有更直接地传到普遍的老师的群体中。有时候虽送给领导校长，他（她）没有认识的高度，一忙，也就忘在办公桌上了。
　　现在，教师读书的现状不容乐观，在中国教育报读到有关这方面的分析，我觉得还太客气，给我们的有关教育部门和老师们留了许多面子。说句不好听的，整个的教师队伍基本是不读书的。肚子里没有书垫底，拿什么奉献给学生。现在不是都讲“爱心”吗，要知道，爱是需要能力来做底气的。像我是中师毕业生，就算当时是个一类苗进入中师队伍的。可我是个农村小孩，家里条件不好，各方面综合原因就是底子薄。现在师范毕业的学生又怎么样呢？也不敢说。
　　说句实话，给教师提供图书的人，不能发多大的财。我现在领着学生读儿童文学。每次开学我要给家长做培训。我讲了《猜猜我有多爱你》，《失落的一角》，《失落一角遇见……》，《爷爷一定会有办法》，几个绘本，家长们就像疯了一样，冲向书店。教师用书即便你怎么推，也达不到这样的效果啊。我也在想，是否有一个大气候的原因。你像刚才我提到的几本书，以及做出一点成绩的出版社，还只是孤零零的几朵花，还凑不上万紫千红。
　　总之，关于如何推动和引领教师读书，我们还属于摇篮时期，任重道远。
　　因此，在座的各位，还得想办法立足于你们的环境，想办法怎么能改变我们的现状。我们不能总是埋怨和牢骚。从事这方面的各位，要想办法开动脑筋，唤醒教师，让我们的读书做到乐此不疲，做到疲惫着，然而却幸福地阅读着，而不是幸福地愚昧着或无奈地痛苦着。
　　现在，大家成立了一个全国教育图书研究会。我觉得这个很有意义，但仅限在你们的圈子是可怕的。你们这个圈子如果是个铁屋子，自我陶醉一点用都没有，总自我研究一点意义都没有。去年年底，是不是你们搞了一个教育图书会，在动物园那个展览馆的什么地方，但我们这些老师都不知道。这就坏了，老师不知道是个最大的问题，这就是一个瓶颈，你得琢磨。比如，如何跟教师的培训机构合作；比如书店如何与学校结合；比如如何建立书友团队；比如做友情赠书，活动赠书。另外，我还要建议，出版的书宁缺勿滥、宁精勿杂。从价钱上讲，也要“薄利多销”，有些教育的书都太贵了。你想啊，老师们工资也不高，你像农村的老师，想买买不起。他就几百块钱工资，一本书就三十多块钱。这就有买一本大家传着看的情形。这和学校的老师每人买一本是不一样的。这样，一来二去，事业在无形当中以公益的状态，形成了自己的商道。
　　现在都在讲教师的专业发展。其实读书就是最好的实践，读书就是最好的营养。这是看不见的，盐在汤中的养分，这是长期的内养，不是维生素加钙片。因此，必须让我们的教师们读起来，思考起来、实践起来——不管是买书的，还是卖书的。

（根据录音整理，感谢梁燕青小姐整理此文）