再议儿童主体实践性阅读

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从缺席到归位：再议儿童主体实践性阅读



浙江省建德市新安江第二小学　李林山



[摘要]儿童在阅读教学中主体地位的缺席一直是个不争的事实，究其根源有三，一是教师固有不变的成人自我潜意识，二是阅读教学自身的应试功利性趋向，三是教学任务的紧迫使得教师容不得学生自己慢慢学。因而，要让儿童归位到应有的阅读主人位置上，首先要廓清认识，确立起“亦主亦客”的科学定位，即儿童的阅读应该是在教师引领的自主实践性阅读。其次在课堂实践时，要真正实现从“教”向“学”的策略转变。最后，以每一名儿童是否达到“阅读增量”为检测阅读教学的标准。



[关键词]阅读主体　迷途回归　亦主亦客　阅读增量



阅读是最经常、最普遍、最大量的文化现象之一。一般的阅读活动，当其上升为读者对文学作品的审美感应、理解、阐释、鉴赏乃至批评时，才是真正意义的文学接受。本质上作为艺术认知活动的文学接受，不仅表现为个体性读者的审美消费，也表现为群体性读者的文化交流。这一交流过程，借助作品为中介，不仅应包括读者与作家的对话，还应包括读者与读者尤其是与自我心灵世界的沟通。



由上述理论反观长期置身于学校课堂之上的阅读，其实已演变为一种特殊性质的阅读。说它特殊，一是因为这种阅读活动中，除了主体和内容这两个基本要素外，很多时候多了一个凌驾于这二者之上的“第三者”──教师。二是因为这种阅读活动，通常情况下总是缺少一种积极的互动，文本吸引不了学生，学生融入不进文本。这种课堂上的阅读形式，即“阅读教学”，即在教师的引领下的学生非主动性阅读。



自从有了“课堂阅读教学”，本来应该是美学式的阅读已嬗变为“功利性阅读的范式”，本来应是儿童心灵成长过程中的娱乐性的阅读已演变为成人意志控制下的知识接受性阅读。尽管“课堂阅读范式”的存在有其必要性与合理性，然而如果将课堂教学长期置身于成人意志、应试功利下，则儿童依然无法学会真正意义的“自己阅读”。



一、盘点缺席：非客非主



课堂阅读在主体性上尽管在认识论上已逐渐走了一条从“教师中心论”──“双主体论”──“以生为本论”的思辩之路，然而，在真正的广泛的课堂阅读现实场景中，却依然是“教师强势，学生弱势”，对此，如果剥离一切表层现象，则现实本质有以下几类──



1．“是主实客”



新课程推行以后，学生在课堂上的主人地位得以重视和回归。但是，思想上的重视不等于操作上的到位，甚至出现了矫枉过正的现象。特别是新课程推行的最初几年，全国各地的教师积极投身于新课程理念的践行中，不少教师纷纷亮出十八般武艺，使出浑身解数，百计千方把学生推上阅读课堂主人的位置。那几年，在各级各类的阅读教学展示和研讨活动中，非常流行一些追求时髦的做法。如学习并列段式的文本时，教师常说“喜欢学哪一段就学那一段”和“用你喜欢的方法（如朗读、交流、画画、问问题等）学”；在学习生字新词时，教师常说“找你喜欢的生字新词学”；在课堂教学小组讨论和互相交流阶段，教师常说“找你喜欢的好朋友一起学”，等等。从表象看，阅读课堂教学生动活泼、轰轰烈烈，学生学习充分自主、自由自在。其实，透过热闹和浮华的表面，我们不难发现，教师虽然努力把学生推上主人位置，但是这是从形式的层面去体现“学生是课堂语文学习中的主人”，没有实际效果。如在课堂教学小组讨论和互相交流阶段，学生找好朋友一起学，教室里便像炸开了锅似，顿时如杂乱无序的农贸市场乱成一团。学生在这样嘈杂的环境中，不仅学习过程难以正常行进，就连基本的课堂常规也无法保证。再说“喜欢学哪段”的问题，试想一个完整文本的学习，一次挑学一段尚且说的过去，但若经常如此“听便”，长此以往，不仅难以完成教学任务，还会错误地引导学生养成无视教学要求的习惯，有的学生甚至会滋生惰性，最后连一段文本都不学。同理，教师提倡学生“用喜欢的方法学”和“找喜欢的词句学”，也无一例外会产生严重的负面作用和影响。细究其因，我们就会明白，教师的这些做法没有真正落实学生和教师的主人意识，学生是主实客──形式上是主人，真正意义上却还是客人。换言之，教师把阅读课堂中学生“主动学”误读成“动着学”，把学生“自主学”误读成“自由学”，在所谓“以生为本”的高调下，掩盖的是放任何不负责任。



2．“似主似客”



新课程改革的全面推进，使得小学语文教学论坛呈现出百家争鸣的态势。诸如王崧舟、窦桂梅、孙双金、薛法根等一大批名师，在全国各地的大型课堂教学展示中频频作课，其经典名课的精妙构思、亮点处理和精彩迭出的激情演绎、高超手法、巧妙对话，犹如一朵朵芬芳四溢的奇葩，为广大一线教师争相仿效。其中，诗意语文倡导者、著名特级王崧舟老师素为我所敬仰。他执教《一夜的工作》文本平实，浓墨重彩演绎出了“华美丰赡”的课堂，其课堂流程简记如下：（1）激情导入：播放歌曲《你是这样的人》。（2）初读感悟：用一个词概括自己对总理一夜工作的印象。（3）聚焦文眼：反复摩诘、品读“极其简单”。（4）感悟“劳苦”，想象练笔。（5）抒发情思，朗读抒情。（6）拓展资料，走近伟人；播放影片，结束全文。在大型阅读教学展示活动中，王老师此课感动了全场。学生似乎成了主人，完全沉浸于课堂，融进文本的情景而泣不成声了，到后来感动得语不成句了；王教师更是热泪盈眶了，心潮澎湃了。毫无疑问，这是一堂凝聚了王老师高超教学艺术的好课！实事求是地说，这堂课学生成了课堂的主人，但不是第一主人。让人更鲜明的印记是始终不衰的教师喷薄的激情，是大段大段流畅精致的过渡语，还有直抵灵魂的音乐、画面、语言交织的情感渲染。诚如课程专家、博士生导师张华教授的现场评价：“王老师是主持人的语言，每个地方都是非常优美、流畅、充满激情的。所以，我在想，假如我们不用这种主持人的语言来上，而是用一种自然的语言，就像我们平时谈话的语言来上课，又会是什么效果？就是说，我们在上课的时候，究竟是要把它‘做出来’，做得尽善尽美的那么好呢？还是让它自然流畅？”换句话说，如果离开王老师精心制作（就连文本细读的文字都有上万字甚至数万字），学生文本细读就如缺少了拐杖，阅读活动的展开实在难以想象。很显然，假如说学生是课堂的主人，至多只能排教师之后位第二主人，第一主人非王老师莫属。更准确的说，学生是阅读课堂中似主似客的尴尬角色──是主非主，是客非客。



综上所析，不难发现，当今课堂阅读教学图景下，儿童的阅读终究还是被动的阅读，这种阅读范式终究也会将儿童的阅读旨趣、期待与探索等丧失贻尽。



凡事总有根源，长期以来，广大的教师之所以在阅读教学中无法真正把握好儿童的主体位置，让多数的儿童游离于阅读教学之外，因素有三：一是教师固有不变的成人潜意识。二是阅读教学自身的应试功利性趋向。三是教学任务的紧迫使得教师容不得学生自己慢慢学。



二、归位视野：亦主亦客



1．“亦主”：课堂阅读教学的存在前提首先应是儿童“主体实践性”的阅读



真正意义的阅读，是建立在学生和文本积极对话的基础上的。这个对话，需要学生充分调动起自身的生活积累和文化沉淀，并将其一起带入到文本阅读中去，用自己的心灵感受文本的本真意义，体味作者创作时的真情实感，并将自身的生活放置到文本生活中去比较，从文本中读出自身的生活价值和生命价值。那样，阅读才能成为一种快乐，并进而成为一种需要。要实现这种真正意义上的阅读，阅读主体的实践情趣、实践意识和实践能力至关重要。也就是说，只有在教学活动中充分进行主体实践性阅读，阅读教学活动才能真正实现新课标所倡导的关注学生的生命质量、为学生的终身发展服务的课程目标。否则，阅读与阅读教学，就只能是两股道上跑的车，永远也走不到造福终身的终极目的地。



所谓的主体实践性阅读，是指在阅读教学中通过教师的桥梁作用而构建起来的一种学生与文本“直接对话”的阅读形式。这种阅读，其存在的前提是学习的主体──学生运用生活实践来品味文本、解读作者、感知生活、陶冶情操。其操作过程通常依照“走进文本──走进作者──走进生活──走进灵魂”的层进式结构关系来展开。而阅读的目的，既是培养自觉主动的阅读意识，更是通过阅读，提升阅读者的审美鉴赏能力，从阅读中汲取构建自身素养的养料，为阅读个体的终身发展奠定良好的人文基础。



2．“亦客”：课堂阅读教学的谋略应当是“教师指导下的”儿童自主实践阅读



“无为而治者，其舜也与？”（《论语?卫灵公》）这句话道出了管理的最高境界，那便耳熟能详的“无为而治”。事实上，阅读课堂教学中学生自主性的最高境界也亦然。正如著名教育家叶圣陶先生所说，教师“教是为了不教”。从阅读课堂事实存在和阅读课堂本质的两方面来说，教师是课堂的组织者、引领者，有时还是管理者，毫无疑问是课堂的第一主人；教师又是学生语文学习的合作者，学生是（但至多是）课堂的第二主人。教师教学境界的高低，取决于能否让学生反“客”（第二主人）为主，即由第二主人悄然无痕地转变成第一主人，而教师自己则从第一主人自然退居到第二主人的位置。简单地说，教师通过组织和引领，主动以学习和探究者的身份，和学生一起开展学习活动。更为高明的是，在教师的启发、点拨和培育下，学生个体混合群体间逐渐走向主动自我组织、自我合作、自我探究，成为阅读课堂中真正意义上的第一主人。教师从前台退居到后台，留出更广阔的时空给学生主动学习，主要在学习方法、学习习惯和学习兴趣这些方面用心用力，发挥点拨和引导作用，放手让学生自己学懂知识、长进技能和养成习惯。退一步说，教师在课堂教学的起始阶段或某些中间阶段，倘以第一主人的身份出现，主要起组织和引导作用，从这个意义出发的“教”，是为了以后“少教甚至是不教”──学生掌握了文本细读“渔”之兴趣、方法和养成了“渔”只习惯，就能够走向自主能动的语文学习之“渔”。若如此，阅读课堂中学生是主亦是客，这应该是学生自主性在课堂中体现的最为理想的境界。

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三、实践谋略：教是为了“学”



我们所期待的阅读教学价值是，儿童主体富有创造性的思想认知，是敢于打破常规思维定式而呈现个性化魅力的解读。因而，课堂阅读必须以儿童个性化的思考和解读为基础，以充满儿童个性理解的问题探究为核心，通过个体与个体间观点的碰撞和交融，来构建起理想课堂所必须的“温度”“广度”和“深度”。



1.了解学生怎样阅读，满足学生被关心的需要。



在引领学生走进文本时，不少老师关心的是怎样进行语言文字训练，如何以自己的阅读结论去统整儿童的阅读。换言之，教师关心的更多的是知识。“关心是所有成功教育的真正基石，现代学校教育只有凭借这块基石才能焕发生机。”因此，以学生为本的阅读课堂首先应该关心的是儿童，教师应该关心儿童是怎样阅读的。老师要做的就是从“儿童怎样阅读”这个角度去引领学生解读教材。具体说来就是要关心儿童会怎样与文本从形交上升到神交，从哪些关系中追寻文本“真意”。只有将关心落实到具体层面，才会使儿童拥有真切的被关心感。



2.寻找情思共振点，满足儿童拥有胜任感的需要。



让学生获得胜任感，实施阅读教学要抓住几个关键：一是挖掘让学生愿意说的资源，二是提炼让学生会说的句式等，三是架设由学生情感迁移到作者情感的“桥梁”，让学生之情思与作者之情思获得共鸣、得到沟通。《乡下人家》景美情溢对学生而言，即使是乡下的学生的体验和作者之间有着极大地距离，甚至有着熟视无睹无感也属正常，更别说是缺少农村生活经历的城里学生，要走进文本走进作者从而产生审美体认谈何容易。比如，引领学生研读有关描写“群鸡活动”部分，首先引领学生读文说说文中鸡的印象，提供给学生愿意说和能够说的资源；其次，引领学生说说从哪些词语中读出自己对鸡的印象（如：从“率领”一词读出母鸡的自信、神气和威武，同时也可以从这个词语中读出生活在妈妈身边的鸡雏的那份独有的安全感和为有这样的妈妈而骄傲，从而体会到群鸡生活的自在和幸福。）；最后学生在再次诵读文本中体认到作者对乡下生活独有的钟情。



3.营造想象的空间，满足儿童思考和自我决策的需要



“天高任鸟飞，海阔凭鱼跃。”要在课堂实现儿童主体实践性阅读，也必须为他们营造想象的空间，以满足他们思考和自我决策的需要。为了达到这个目的，阅读教学中就必须去发现“文本空白”。这个文本空白，可以指向学生在“听说读写”各个方面的学习。江苏特级教师周益民执教《去年的树》，引导学生熟悉故事情节后，利用文本本身的描写空白，努力启发学生通过想象，带着生活积淀和经验进入童话情境，满足他们学习和自我决策的需要。教学过程如下，师：你就是树根，你就是大门，你就是煤油灯旁的那个小女孩，看着飞去又飞来的鸟儿，你注意的看着，静静地看着，你是否注意到了她那双眼睛？那是双怎样的眼睛？



生陆续说：我看到鸟儿湿漉漉的眼睛，流露出焦急的目光；我看到悲伤的目光，因为好朋友马上要变成灰烬了；我看到鸟儿忧郁的目光……



4.张扬儿童的智能优势，满足儿童对环境和他人产生影响的需要



“某一个内容的朗读和表演，某一个内容的解读与表达，总可以找到最擅长、有个性的那些同学去表现。”加德纳的多元智能理论如是告诉我们。当然，在课堂教学中，教师不可能在一节课中同时做到满足九种认知方式的需求呈现课程，但是教师可以根据学生的智能优势与教学内容的最佳整合点，尽可能运用自己的教学机智，采取多样化的灵活教学方式使更多的学生参与课程学习，获得课程意义建构和转化的机会。这样的话，儿童一旦充分地展示自己的智能优势，便会感到自己将对环境和他人产生很大的影响力。如此，阅读课堂中学生各自张扬智能优势，主体实践性阅读定将出现百花齐放的局面。



四、检测标准：实现差异阅读增量



阅读教学的初衷与终极目标都是为了能够实现每一名儿童的阅读在原有基础都获得增量，让每一名学生在亲历一堂堂的阅读教学后，逐渐实现从“不会读──会读—能读、善读──乐读”的阅读成长过程。因而，由“阅读增量”来反观或检测阅读课堂的效果，无疑是最科学阅读评价的。



、1.立足学生已有的“起点”设计阅读教学



“学生是学习和发展的主体。”学生在进入新的语文学习板块之前，已积淀了一定的语文素养──“懂多少”。倘如，脱离学生“懂多少”的基础展开课堂教学，不利于语文学习板块的推进，更不利于学生更快地进入语文学习，从而影响教学的有效性，甚至阻碍学生语文综合素养的提升。



如教学《猴王出世》时，学生主体意识不足，没有立足学生“懂多少”来展开课堂教学。换言之，教师心中更多的是自己单方面的预设，缺乏“以学定教”的理念，教学效果难尽人意。在文本学习的起始阶段，教师通过提问了解学生预习情况，本应“顺学导教”──以学生预习中的“懂多少”为基础，而教师置此而不顾，强行而生硬地抛出两个学习问题：石猴是从哪儿来的？又是怎样成为猴王的？很显然，学生刚被激发的学习热情则遭当头一棒，学习气氛瞬间滑向沉闷。随后，教师更是一手遮课，在两次让学生写概括石猴特点的词语后，没有从学生的学习信息中总结归纳后板书石猴的特点，而是以教师事先预设的“活泼可爱”和“敢作敢为”两个词语师行师素，取而代“学”。



相反的，在课堂教学过程中，教师立足于学生“懂多少”的基础，“以学定教”，“顺学导教”，不仅以学生为主体充分尊重学生，而且有利于激发学生的学习积极性，更重要的是有利于提升学生的语文综合素养。



2.致力学生“懂多少”的增量实施阅读教学过程



课堂不是学生综合素养的展示场，而是他们综合素养发展和提升的沃土。前苏联教育家维果茨基提出的最近发展区理论告诉我们，在语文课堂中，教师要着眼学生语文学习的增量，更要着力追寻学生在课堂学习中“跳一跳，摘桃子”。简单的说，在学生语文学习中，教师要致力于学生能“懂多少”和可能“懂多少”展开课堂教学。然而，语文课堂中，不少教师更多的是关注学生能“懂多少”，常常忽视学生可能“懂多少”。其实，我们不仅要关注学生能“懂多少”，更要百计千方把学生可能“懂多少”变成能“懂多少”。



如《那片绿绿的爬山虎》不仅文本语言朴实，没有明显的规律和特点，特别是写景衬情的重点句对四年级学生来说较为深奥难懂。因此，只有教师以学生能“懂多少”为基础，学生可能“懂多少”才能成为现实。初读不难发现，学生解读文本能“懂多少”的内容主要有：文本写了“叶圣陶帮‘我’批作文”和“受叶圣陶的邀请，‘我’到他家作客”这两件事，叶圣陶和“我”有着身份等方面的不同；而表达叶圣陶关爱“我”的写景衬情的重点句是学生可能“懂多少”的内容。课堂教学中，我们引领学生在比较中感知叶圣陶和“我”身份、声望和地位的不同，真切的感悟“叶圣陶帮‘我’批作文”和“受叶圣陶的邀请，‘我’到他家作客”这两件事的意外，从而感受到叶圣陶对“我”的关爱。在此基础上，再解读如“在我的眼前，脑片绿绿的爬山虎总是那么绿的”等写景衬情的重点句则迎刃而解。



3．让儿童学会获取自己所需要的语言知识及文本意义



“走进文本”“走进作者”的阅读目的，是为了“走进生活”“走进心灵”。即使是在当下，相当多的课堂（包括一些大师的课堂）中，阅读教学的定位依旧锁定在了文本认知的层面上，这显然是阅读教学中的误区。文本描述了什么，作者抒发了什么等方面的探究，固然可以让我们从该类阅读中体悟到他人（指作者）他事中包孕的生活意义和人生启迪，让我们从作品探究中获取值得借鉴的方法或思想。但针对阅读教学中活动的主体──学生而言，真正的收获只能是一种独特的“知己”而非“知他”。“知他”能提供给学生的，只能是试题的正确解答，是获取考试卷上的分数；而“知己”则是明确了自身的需要，知晓了阅读的根本目的，并从这次阅读中收获了构建自己生命大厦的砖石。



主体实践性阅读条件下的阅读活动，正是建立在阅读中的“知己”的目的之上的主体实践活动。在这个阅读活动中，学生除了要在教师的辅助下顺利实现个体与文本、作者间的直接对话，还需要在这种直接对话中，通过“入境”、自主思考、合作探究来把握住文本中那些能够为“我”所用的深层内核。这种“内核”的获取，首先必须建立在阅读主体自身的反复品读的基础上，其次还要建立在阅读主体既利用好手头的各样教参资料以及利用好阅读伙伴间的合作探究，又坚守于自己的生活体验来感知体味深层内涵的基础上。也就是说，在主体实践性阅读条件下，阅读主体和被阅读的文本间，除了要构建起学生和文本的浅层意义、学生和作者的对话关系，还要构建起学生和文本内核、学生和自身的生活体验、学生和其他合作探究的同学、学生和自己的价值取向等多方面的对话关系。



对话的多层面展开，自然能够推进阅读的深入。而阅读的深入，又注定会催生出文本认知中的情感分离。相对于无限丰富的文本资源而言，学生在自身的知识积累、生活经验积累、情感体验积累的基础上所进行的阅读阐释，总会因为个体的差异而形成围绕内核而辐射出去的无数思想的分叉。如此，也就势必会形成阅读中解读的多元化。这种跳出了常规解读的阅读，才会获得阅读的真正价值。