新课程呼唤充满生命活力的课堂

网站工作室

课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学。

作为课程改革中的广大一线教师，工作的主阵地就在课堂，工作的重点是实施新课标，用好新教材，工作的核心是转变自己的教学行为和学生的学习方式。当我们用新课程的理念重新审视传统的课堂教学，不难发现： 我们因单纯强调知识、技能而忽视了学生作为生命个体本身的情感需求；因过于强调学习结果而忽视了教育过程的真实价值；因片面追求机械统一的教学目标而忽视了学生丰富的个体差异……在这样的课堂上，儿童最可珍贵的好奇心、想像力、独特性、创造力在受教育的过程中日渐流失，生命也由此失去了应有的光彩。这些，无不是教育的遗憾和悲哀。

而新课程呼唤充满生命活力的课堂，倡导让我们的课堂回归生活，属于生活。它要求教育提供给学生顺利成长与发展的土壤，要求教师的教学成为以学生个性发展为中心的育人行为，使课堂充满学生情感、智慧、人格成长的阳光雨露，最终让课堂成为师生生命的绿洲。那么，怎样使课堂充满生命的活力呢？经过一年多来的课改实践，我们紧紧围绕课堂教学，积极探索理论与实践的对接，在探索中有了一些初步的感受。

一、回归教学常态，尊重实际需求。

自从课堂教学的育人目的被功利性目的所取代，如以单一传授双基为目的，为获取考试好成绩，我们的课堂教学就逐渐远离了常态。学生在学习过程中享受不到生活的乐趣，“像训兽场上的动物，因不能自主体验喜、怒、哀、乐而感到孤独”，甚至在“头悬梁，锥刺股”古训的教诲下，形成自虐性的上进心理。生活，对这部份学生来说，是学习以外的事情，而学习，则是为了未来的生活。

另一方面，为将教师价值展示给人看，和对功利性目的的过份追求，我们的不少研究课，竞赛课更是远离常态。倾力做课，努力演课，以课堂的完善、精致和体现所谓的“素质教育”获得评委好评。这种过多地关注形式上的花哨，预定教学环节的推进，及其对精彩过程展示的课堂，漠视了教师与学生的自然需要与心理需求，还具有常态的特征吗？这种对素质教育肤浅的理解，对教学失去导向意义的评价，使一些虽具有责任心，而不具有主见的教师不断地、努力地、且不情愿地追求这种缺乏常态的“好课”。追求的结果带给他们的又是什么呢？因课堂失去教师自我而感到困惑，因师生无法勾通而感到焦虑，因教学任务重而感到压力，因教学质量排名重而感到紧张。在这种漫长的教学生涯中，我们的教师还能享受到生活的乐趣吗？

出于对现状的忧思，我们倍感基础教育课程改革的重要！学生是稚嫩的小树苗，需要根植于促进生命成长的土壤；而我们的教师，盼望既能体现自身的价值，又能与学生一道享受充满阳光的生活。因此，走出教学误区，回归教学常态，应是课堂生活化的前提，应是我们基础教育课程改革的第一步。

课堂回归常态，走进生活，不是以不负责任的降低教学质量为代价，而是将耗时费力而形成的短暂的教学精彩转为持久的、经常性的精彩。这种精彩，是不以功利为目的，而是以育人为目标的常态下的精彩；这种精彩，所耗精力使教师能够承受；这种精彩，并非完善无缺，但它令人信服，能使其他教师增强教学成功的信心，使他们觉得通过努力，也能在有限的教学时间与教学条件下取得好的教学效果。在我们实验区，有人问一位课堂教学变化显著的教师最深的体会是什么，他直言不讳地说：“我不愿绞尽脑汁去详尽地设计教学过程，不愿将教案写得像剧本，极富现场感，而是设想师生如何轻松愉快地投入课堂；我尽可能用简单的手段，极少的教具取得最佳的效果，因为我每周担任十几节课，如果不这样，只能吃力不讨好。其实，一开始并不容易，因为要轻松自然地上好每一堂课，不仅需要吃透教材，还需要了解学生，更需要广泛的知识和灵活处理与解决问题的能力。日子久了，就不感到很难了，而且上课没有做作感，觉得平常而自然，师生情感融洽，学生也很欢迎。”可见，上好常态下的课是不容易的，是需要付出代价的。但这种付出，是非常有价值的，必要的，因为它是一个教师真正走向成熟与成功的标志。

二、实现教学民主，放飞心灵翅膀。

课堂是学生成长的土壤，民主和谐的氛围是催生学生健康成长的阳光雨露。只有民主和谐的课堂氛围，才有利于促进学生自主、探究、合作学习，实现学习方式的根本转变。在民主化，生活化的课堂中，教师要具有诚挚的态度与爱心，与学生平等相处的心态，要尊重学生，宽容学生，使学生觉得师生是朋友、伙伴。课堂的民主性不仅体现在师生关系的情感和谐上，而且还应体现在对教与学关系的矛盾处理中，使学生以宽松的心态，自主的思维，亲历认知过程，让学生因能主动获取知识与技能而对学习充满自信。而在这一点上，过去不为大家所重视。常出现师生关系民主而在授知上是专制的，学生情绪放松而思维却禁锢。在教学中如何做到解放学生的口，解放学生的手，解放学生的脑，放飞学生心灵的翅膀，使课堂教学体现真正的民主性？

1.避免认知强加，实现课堂教学的真正民主。

这是小学一年级的数学课堂，在如何计算“9+6”的问题上，同学们一边摆小棒一边积极的探讨多样化的算法。学生1说：“接着数小棒，10、11、12、13、14、15，得数是15。”学生2说：“我摆小棒数出得数是15 。”学生3说：“从6根中拿出一根放到9根里，就有10根，加上刚才剩下的5根，就等于15根。”……..同学们的讨论是热烈的，不停地闪出思维的火花。面对学生的多种算法，我们以往总是不尊重或忽略了学生的主体感受，以“权威”的姿态将所谓最优化的方法强加给他们，或以“对不对”、“是不是”的假民主掩盖教师教学的专制，迫不及待的将认知结果交给学生。 其实，我们在进行认知强加的同时，也剥夺了他们自主选择的权利。这种权利的丧失，将直接扼杀他们处于萌芽状态的个性化的思维方式。

面对同样的情景，在今天的课堂上我们教师是这样处理的：首先让学生们到讲台前介绍自己的算法，并加以肯定的评价；再让他们说出自己喜欢的算法及其理由；最后让学生用自己喜欢的算法计算。在实际的计算过程中，学生能逐渐体会到不同算法的特点，并根据实际情况选择适合自己的算法。在这里，对学生不同算法的尊重，就是对他们不同思维方式的尊重。这种尊重，会保护学生最宝贵的独特思维并促进其发展，最终形成创新能力。

2.摒弃教师权威，允许学生说“不”。

在传统的课堂教学中，师生之间实际上是一种不平等的关系。教师不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者，而且是绝对的权威。由于对教师“权威”的过分强调，通常只有教师对学生说“不”。学生在“只能这样，不能那样”的学习情景中，因缺乏自己的独立见解而逐渐丧失灵性，泯灭个性。而在新课程中，课堂教学的本质意味着师生间的交往，交往就意味着人人参与，平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。因此，教师必须珍视学生思维的独立性，善于倾听学生的声音，还给学生说“不”的权利，以理解、欣赏的态度面对学生说“不”，从而促进学生个性的发挥与主体性格的形成。

在一节教学生“写数字”的课上，我们的教师没有按通常的方法让学生机械地描红或一笔一画地照老师演示临写，而是让学生当小老师指导她写数字。当教师写完“5”这个数字让学生评价时，学生大声地说：“不好！”她没有表现出丝毫不快，随即请教小老师哪里不好。学生天真而又直率的提出了各种意见。有的说：“老师将横笔写长了。”有的说：“老师写下面的竖弯时，转弯的地方不圆”......她虚心的接受了学生的意见，认真重写了一次。尽管这次写得比上次好多了，但是，学生仍然挑出了不易察觉的毛病，并再次大声地说“不好”。于是，教师又一次请教学生…….当这位教师在黑板上第五次一笔一画、显得有些艰难地写出这个字时，与前几次不同的是，她没有直接问学生写得好不好，而是问学生：“你们觉得这五个字中，哪个字写得最好？”学生异口同声地回答说：“最后一个字写得最好！”这位老师终于松了一口气，说：“看来，要写好一个字真不是件容易的事！但是，只要我们仔细看、认真写，就会一次比一次有进步。”在这里，面对学生一次又一次的说“不”，教师并没有认为因此而失去面子，反而一次又一次的倾听学生意见，认真进行修改。教师多次的书写不成功，不但没有减弱学生对教师的信任，反倒使教师从昔日高高在上的“神坛”走了下来，不再居高临下，师生间的关系平等了，学生在课堂上的地位自然会发生变化。于是，学生的头抬起来了，手举起来了，话也多起来了。他们主动参与、大胆提问，积极性、主动性被最大限度地激发起来，这一切，把“为了每一个学生的发展”变为现实，使课堂真正成为师生共同学习、共同成长的生存沃土。

因此在新课程下， 我们一定要以平和宽容的心态对待学生所说的“不”，如果他们说得对，老师不妨承认自己错了；如果他们说得不对，老师也可对症下药，因势利导。即便是学生因心理失衡或感情偏激而出现的与教师“唱反调”，教师也应以宽松的心态对待，尽可能将其转化为有价值的教育资源，从而使学生的个性潜能、品性人格在民主和谐的教学氛围中得到真正的发展，创新精神得到真正的培养。

3.拒绝虚假情感，实现师生情感的真正交融。

心理意义上的教学是人与人心灵的最微妙的相互接触，在课堂教学中，只有师生双方不断地进行情感交流，才能激发学生参与课堂教学的热情。因而新课程把教学的本质定位为交往。所谓交往，就是共同的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人的基本生存方式。如果教师在课堂上居高临下，动辄训斥、挖苦、讽刺学生，必然造成师生关系紧张，学生既不敢参与课堂教学，也不愿意参与课堂教学。如果教师就像朋友，给学生心理上的支持，师生间有了真情实感的交流，那种生机勃勃的学习氛围就会悄然形成。

这是小学一年级“认识物体”的教学：课堂上，老师以富有童趣的语言激发学生的兴趣，引导学生对长方体、正方体、圆柱和球体进行初步感知，然后让学生们用具体实物拼摆自己喜欢的玩具或物体。教师巡视着，一个小男孩磨磨蹭蹭地来到老师身边，拉着老师的衣角，老师停下来，微笑着问这个孩子怎么啦？原来他想让老师欣赏她的杰作──一辆“坦克”。老师跟着他走过去，弯下一米七几的个子，以欣赏的眼光看了看孩子别出心裁的“坦克”，露出由衷的微笑，高兴地说：“这个坦克可真威武！还有长长的炮筒呢！”学生听了，脸上写满了喜悦与自豪，十分得意地说：“我长大了要开坦克，保卫祖国！”教师摸了摸小男孩的头，十分亲切的说：“从小有志向，将来你一定行！”

这是令人心动的一幕，在这里，教师几句看似平常的话语，不经意的几个动作，让我们的课堂充满了诗情画意，处处闪动着人性的光辉。这里没有居高临下的评判，没有虚情假意的表扬，有的是师生情感的真正交流融合。在这样的课堂上，师生的身心无不是放松和愉悦的，教师真正将关爱与智慧的甘露滴撒在学生的心灵中。

将尊重植入我们的课堂，将真情注入我们的课堂，将关爱倾入学生的心灵，让每一个学生生活在阳光中，这就是实验区教师的共同追求。经过一年的实践，使我们认识到：我们在课堂中应尊重学生的主体感受，建立起平等对话的机制，师生共同构建知识。让我们的孩子在因需要而自主选择的同时，感受到精神的轻松和愉悦，生活的丰富和多彩。

三、追求过程真实，自主体验构建。

“什么样的教育最有价值？能使教育者与被教育者感受到真实生活的教育才是最有价值的教育。”因此，“真实”是课堂不竭的生命力。

1.融入真实生活，使课堂因开放而更具活力。

知识来源于生活，必然又要回归生活。在新课程的课堂中，我们必须开放我们的课堂，让外面的“水”流进来，让里面的人走出去；不仅是形式上的，还有内容上的。因此，我们要勇于打破课堂内外、校园内外的界限，充分利用学校、家庭和社会上的教学资源，开展多渠道的学习，拓展学生的学习空间和时间，增加学生在生活中学习的机会，将我们的课堂融入真实的生活，这样的课堂才会充满活力。

片段一：一年级“数数”课，一位教师带着学生在操场上自由的数数；他们开阔的思维着实让我们吃惊：有的数乒乓台、有的数篮球架、有的数小树、大树、有的数自己身上的钮扣......有一群鸟从空中飞过，同学们这样描述，有许多鸟我数不清楚，难道许多不是数学吗？有几个孩子在地上数蚂蚁，也许这就是他们研究生物的开始......他们不断地发现可以数的新鲜事物，真的会让我们应接不瑕。

片段二：一节高年级的“统计”教学。课前教师布置了一道让学生调查、了解自己所在社区或村子人们经济收入的主要来源，自己家庭一年来的主要开支等情况的社会活动题目，上课时学生们就自己收集到的资料在课堂上进行了广泛地交流和热烈地探讨，教师也紧紧根据学生提供的素材，引导学生进行统计分析，并作出统计图。短短的一节课，却从课内延伸到课外，学生不但亲历了“统计”的真实过程，理解了统计的现实意义，而且始终以饱满的激情投入到学习过程中。

可见，只有创设生活化的教学情境，才能让学生对生活的体验更真实，对知识的理解更深刻，从而在蓬勃的欲望中获得对生命意义的理解，这样的课堂是充满活力的。因此，在新课程下我们一定要开放我们的课堂，真正让孩子们在生活中学习，在学习中生活，体现出知识的生活价值。

2.重视学习过程，构建真正属于学生的知识。

求真，是人类传承知识的准则。但受应试教育的影响，过去的教育仅注重知识的准确与严谨，注重知识结论的传授，忽略学生获取知识的过程。较典型的表现是，将学生的大脑当容器，以教师的结论代替学生的认知。这种未经学生体验和内化的知识对学生来说，能是真正意义上的真知吗？不是。只有通过学生自己内化和认可的知识，才是真正有效的知识。

因此，我们的课堂教学应提供给学生认知冲突的机会，善于引导学生获得知识，使学生体验主动获得知识的乐趣。很可能，经过引导，学生仍然不能知道，但是，经过了引导和没有经过引导，在学生的脑子里留下的痕迹是很不一样的。因为，学生经过了自己的思考，哪怕一分钟，都是有效的。这就是"引导"的价值。

一个深刻的例子源于高年级“圆的认识”一课。课上教师没有按教材的编排亦步亦趋带领学生学习“圆”的一些知识和特征，而是安排了一个拼装汽车的过程，通过不同装法汽车的行驶情况比较，引导学生分析导致结果的种种原因。在这个过程中学生们通过了大胆实践、反复尝试，终于找出一个“圆”的圆心位置，逐步理解和掌握了“圆”的一些特征。这个过程可能复杂了，但是，学生经历了分析的过程，以后再碰到这样的问题，他也能够自己去查找资料，去分析，去创造。“给”永远只能给死的知识，而“导”却能激活活的源泉，让学生在终身的学习中受益。

3.关注课堂细节，追求育人过程的真实性。

生活化的课堂追求育人过程的真实性，而这种具有价值的育人过程是靠一个又一个真实的细节支撑。可以说，没有细节，就不会有育人的过程。而细节的育人价值呈现方式不具有明确性，它往往转瞬即逝，需要教师慧眼发现。因为生活中的方方面面投射在学生心灵与言行中，如果教师能关注细节，善于发现细节中的育人价值，并以此为催化剂，便能在看似不经意之中，增强学生自我发展、自我完善的内趋力。“基础教育课程改革纲要”明确要求，在促进学生学科知识掌握与技能发展的同时，应注重培养学生的情感、态度、价值观，促进其品性人格的发展。因此，我们应在教学实践中以敏锐的眼光和教学的机智关注与处理教学过程中的细节。

数学课上，一次的偶然机会，教师发现一位学生忘了带学具盒，另一位学生主动的将自己的学具借给他。老师没有放过这个不引人入胜的细节，立即肯定了这个孩子的行为，结果他发现，不仅这个孩子越来越乐于助人，班上其他的孩子在别人需要帮助时都主动的伸出自己的手。

这使我们体会到，空洞的道理和抽象的说教，不能深入儿童的心灵，而关注并处理好有利于学生发展的细节，才能催生学生自身内部善与美的萌芽；点燃情与智的火花。

所以抓住了细节，就抓住了课堂生命的全部。将课改的理念融化在一个个真实的细节中，将关爱与智慧的甘露滴撒在学生的心灵，就会让学生生活在充满阳光的生活中。

四、重视偶然因素，恰当处理偶发事件。

生活中的课堂是没有彩排的，每一次都是现场直播。而“现场直播”的课堂最具有鲜活性、生命力。当学生心灵开放，思维多向，行为活跃，课堂定会因不可预测因素的出现而波澜起伏。也许，偶然的因素会使教师措手不及，造成教学秩序的暂时失控，但是，我们不能回避，也不应回避。相反，若能巧妙地处理不可预测的因素，将其转化为教学资源，定能掀起学生认知冲突的高潮，激发学生的情绪，激活学生的思维。课堂，也会因此而更加生动活泼，充满生活的乐趣。

在一个寒冷的冬天，一位女教师正带领学生进行“20以内数的进位加法”的学习。清晨的寒风吹进教室，冻得每个孩子都缩着身子，还瑟瑟发抖；拨弄小棒的小手始终不听主人的使唤，弄得小棒遍地滚；教室里还时时发出脚踏地板的声音……课没法再继续进行下去，这位年青的教师突然宣布：“同学们，不做作业了。我们到教室外面做游戏去，愿不愿意？”“愿意！”几乎是异口同声，教室里炸开了锅。来到操场上，教师牵着孩子们冻僵的小手，围成一圈跳起了欢快的“踢踏舞”；渐渐地，孩子们的脸变得红润了，脚变得暖和了，欢快的笑声响彻整个校园在这里，教师没有教条地遵循预定的教学设计，而是充分考虑学生的实际感受，对学生给予了父母般的关爱。也许这节课的教学任务没有完成，但知识在此时此地是那么的渺小和微不足道，不约而同的欢呼声早已证明他们的获得更多更多……

因此，我们要正视因偶然因素给课堂造成的“不顺”，要敢于打破课堂的“预设”，以教学的机智撑起荡漾在波涛中的课堂之舟，使师生在愉悦的体验中抵达认知的彼岸。实践证明，生活化的而非程式化的课堂教学必然有一些“从未见过的，无法预见的情景，这对教师是一种挑战，也是一种强大的激励力量”，教师在其中体验理性与感性释放的愉悦和创造性所渗透着的欣喜。

我们追求真实，只有在真实的生活化的教学中，课堂这个师生生命的绿洲才会生机勃勃。

五、正视个体差异，发展个性潜能。

这里的“个体”有两方面所指：一是学生，二是教师。

就学生而言，实施“个性化”教育，发展学生个性潜能，是对人的价值主体地位的尊重。充满生命活力的课堂最显著的特征是对每一个活生生的生命的关注。学生作为生命个体，必然存在着差异和个性，也正是这些差异构成生活的丰富内涵，形成生活的多姿多彩。所以，承认并尊重学生的个体差异，让每个学生在课堂上获得发展，是构建生活化课堂的基础，也是实现基础教育课程改革所努力追求的“培养学生创新精神和实践能力”的重要途径。

1.尊重个性差异，促进学生多样性发展。

从多元智慧的角度来理解，每个学生都有自己的强智慧和弱智慧。学生智慧的多元化，让他们在不同的领域有着层次不同的发展。有的学生形象思维发展较好，因而美术方面特别突出；有的学生因为语言发展较好因而语文方面突出，有的学生因思维严谨、逻辑性强而数学方面突出……如果我们忽视学生是有着不同家庭背景、不同认知方式、不同兴趣、爱好和心理特征的生命个体，不问青红皂白“一刀切”，必然会抹杀学生的个性差异，使本来进校时有着千差万别的学生，从学校毕业出来就成了模式化的产品，这何尝不是教育的悲哀。因此，在新课程的课堂教学中要尊重学生的个体差异，提供给每个学生展示个性的舞台，促进学生多样性发展。

2.承认程度差异，让所有学生获得成功体验。

在以往的教学中，我们每个学科都用既定的、统一的标准要求学生，而忽略了学生因各种原因造成的知识水平、能力发展等方面的个体差异，站在学科本位的位置上，对学生作出片面的评价，极大的伤害了学生的自尊心和感情。这样，不仅抹杀掉了学生之间的程度差异，让学生在学习中有的因得不到充分满足而饥渴，有的因达不到要求而痛苦万分，而且还会让老师在教学时，缩手缩脚，为达到机械统一的目的而摧残学生。新课程在学段目标的制定上，就充分承认学生的程度差异，为不同的学生制定了不同的发展目标，让所有的学生在课堂上获得不同的发展，同时让每个学生体验到成功的快乐。

因此，我们承认学生的程度差异，就会让学生找到自己在学习中的位置，就会以同样的心态对待不同的学生，给每个学生以称赞和鼓励。而在教师的称赞和鼓励声中，每个学生都会享受到学习的乐趣，获得成功的体验。

另一方面，生活化的课堂除了尊重学生的个体差异，还要重视并鼓励教师教学的个性化，这在教学中显得至关重要。因为在长期的学习生活中，我们的学生若面对各科各年段教师用统一的教材和缺乏个性的模式化的方法实施教学，他们怎能感受到生活的多姿多彩，怎能体验到生活的乐趣，他们的个性又怎能得到张扬。这种无个性的教学实际上是对学生个性的扼杀，它将导致学生创造力的衰微，而将学生加工成统一的“标准件”。

教师的个性化教学，并非是无源之水的教学行为，更不是刻意追求所至，它来自于教师情感的个性，思维的个性，行为的个性及至阅历、学识、能力等方方面面的整合。因而教师在教学中所显示出的个性具有差异性、倾向性和独一无二的不可重复与替代性，对于教学风格鲜明的教师，这点尤为突出。倡导教师教学的个性化倾向，是对教师人格与生活方式的尊重，使教师能按自己的意愿创造课堂，创造生活，体现生命的真正价值。同时，因教学风格的多样性，学生从不同风格的教师身上受到情感与理智，行为与人格的多方面感染，学生的思维也因教学风格的多样化而消除麻木与呆滞，始终处于活跃状态。例如，有教师因爱心的坦露而教学具有亲和力，有教师因性格开朗而课堂活跃，有教师因强于理性思维而课堂严谨，有教师因学识广博而课堂妙趣横生……总之，风格鲜明的一堂堂课，好比为学生打开一本本引人入胜的书，让学生学在其中，乐在其中。所以教师的不同教学风格，也是一种课程资源。因为学生从中获得的，不仅仅是知识，还包含做人的道理，处世的方法，求知的智慧。

倡导教育的“个性化”，既是对学生价值主体地位的尊重，也是对教师个性解放的呼唤，是对教师潜能的开发与有效利用，是全面实施素质教育的重要保障。因为基础教育课程改革的最终目标是“促进学生全体、全面发展”，若无教师的共同发展，其目标的实现只能是一句空话，若无独具个性的教师在各自的教学中进行富有个性的探索，构建生活化的课堂也将是一句空话。因为，差异与个性，才构成生活的丰富内涵，才形成生活的多姿多彩。

构建充满生命活力的课堂，就构建了师生生命的绿洲。我们相信，经过我们的共同努力，这片绿洲将草更绿，花更艳！