教育中的三个要素与教师理解

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教育中有三个要素或焦点区域同教育心理学家和教师有关，这就是学习者、学习过程和学习情境。

学习者

首先谈学习者。他是三要素中最重要的，这不但因为人比过程或情境更为重要，而且主要因为没有学习者就没有学习。正如杜威(John Dewey)所指出的，正像没有买主就没有销售一样，除非有人学习，不然就没有教学。

“学习者”一词，指的是个别地和集合地构成课堂团体的大中小学生，教育方案为他们而存在和起作用。课堂中发生的大量事情(或是希望它发生而未发生的)，都能够用班内学生的人格、发展阶段及心理社会问题加以说明。例如，教育心理学能够为一位五年级教师提供对一般儿童，11岁、l2岁左右的儿童，以及班上特殊儿童作出更好的理解的根据，从而帮助他，使他变得更有成效些。教育心理学家也能通过告诉教师在团体环境中个人相互影响下所常出现的有关行为类型的一些知识来对他进行帮助。

学习过程

次要的是学习过程，通过这一过程人们获得行为上的改变，改善行动，重新组织思想，或发现新的行为方式以及新的概念和知识。

“学习过程”指的是人们学习时所做的事情。他们所“做”的，包括不能直接观察到的行为，如知觉、思维、记忆和辨认，也包括能够直接观察到的行为，如写、算、听课和谈话。学习总是继续不断进行的；它是一种从降生时开始(或者也许还要早)并且以某种或另一种形式延续终生。我们所学习的大部分东西，并非得自课堂上，甚至儿童也是如此。我们学习养成对待自身和别人的态度和感情；我们学习成为我们要变成的那种人。这就是说，甚至我们认为儿童不在学习时，他们也在学习。固然，他们或许没有学习课程教材，但他们确实在学习些什么。他们有时学习教师的作为，有时又不然。他们有时学习些不相干或甚至是令人讨厌的事物。教育心理学家所感兴趣的是一个人学习时发生了什么情况，为什么学习教师要他学的，又为什么去学习教师不要他学的。教育心理学家在学习上的见解是教师应当养成的一种健康的态度，因为对教育的前科学概念与其说关心学，毋宁说关心教。换句话说，教师有一种共同的倾向，即关心这样的问题：“为了‘教’这门学科或技能，‘我’应做些什么?”而忽视同样重要的问题：“学这门学科或技能的学生在做什么?”为了提醒我们自己教和学的同等重要性，在本书中有时叫做“教学过程”和“教学情境”。

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学习情境

学习情境是指学习者认识自己，和学习过程得以实现的环境。环境中有些方面可以是直接的，如学生在里面学习的课堂或图书馆。另外一些方面则可以是比较疏远而仍然有关的，如学校委员会同主管人间的关系。

    学习情境是指任何影响学习者或学习过程的因素或条件。教师是学习情境的一个因素。课堂环境也是的：通风系统的有效程度，照射学生眼睛使他昏昏欲睡的下午阳光，从大厅中传来的学校乐队练习的闹声，座位的安排等。但是最重要的因素必须包括人：教师的态度和行为，班级的风气，学校的情绪气氛等。还有别的一些因素更难捉摸。的确，如果教育心理学家没有指明它们的重要，我们就倾向于忽视它们。社会对于教育的一般态度就是这些难以捉摸而重要的因素之一。如果教育和学校在社会的价值尺度上评价不高，这样一种态度就可作为对课堂学习的有力的威慑因素，它甚至是一个比教师行为还更有力的因素。这种态度甚至即使存在于课堂之外，由于它在学习者身上和在那所学校内的学习过程上面产生的效果，它仍是学习情境的一部分。

    能够觉察学习过程和学习情境之间密切关系的教师，能利用这种觉察去发展那种引起专心和探索的情境，而偏重于教材内容的教师则可能无意中造成有妨害和阻碍的情境。

    哈泼夫人的班上正在讨论当前的燃料危机。哈泼夫人问道：“煤是用来做什么的?”一个男孩不举手就答道：“他们用它制出    油来放进一盏灯里，我奶奶说她们搬进城里前一直都用一盏煤油灯。”

    哈泼夫人皱起了眉头，并且说：“罗纳德，究竟要我告诉你多少次啊，要你举起手来并且要在你喊以前经过允许才行。此外，你的回答也是完全错误的。”罗纳德羞怯地低下头来，而其余的儿童都对他的窘态进行嘲笑和呵斥。

    柏克夫人的班上也在讨论燃料问题。她问道：“能是从哪里来的?”吉尔说：“从火星上来的。”“你从哪里得到那种想法?”柏克夫人问。“他们在电视上说火星是能的来源。”女孩回答。班上同学都在窃笑，但柏克夫人继续下去。“那么他们的意思是指什么——哪个知道?”“可能他们是指火星糖果。”瑞奇提醒说。“那么一块糖果有什么东西能使它变成能源呢?”柏克夫人持续问下去。一阵乱猜之后，有人提出“糖”。于是柏克夫人提醒他们，上星期做实验中烧了些糖，看起来像什么呢?是啊，煤炭。

很多人想到教育时，主要是就学习情境，特别是教师所起的作用考虑的。教师被视为通过熟练处理学习情境(通过指定作业、打分数、讲解、测验，诸如此类)而引起学习的一个人。然而，这类行为只是教导而已，可以导致学习，也可以不导致学习。在我们讨论过的教育的三个方面中，学习情境确实是教师所最能直接控制的方面，虽然他并不像通常所设想的控制得那么多。而且，仅只就教师试图控制学习情境的方面去想到教育，就忽略了学习者所起的作用和学习过程的巨大重要性。另外，这样一种观点使教育显得像所使人误解的那么简单——比实际情况更加机械。它忽视了教育的重要的动力和有生命力的事实，即忽视了学习是一种不断发展的持续过程，而学习者是生长变化着的机体。

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“理解”意味着什么

我们在讨论“学习者”“学习过程”和“学习情境”几个词是什么意思时，已指出它是教师履行职责所必须理解的东西。对“理解”一词本身也应有所解释。不能很好地了解儿童的教师，便不能把儿童的不安静同因天气不好而他们被关在室内这件事联系起来。或者，用一个早已举出的例子来说，他就看不出课堂内学习困难同社会上对于教育广泛存在的偏见之间的关系。他看不出如果父母认为教育是时间的浪费，儿童同样也倾向于把它当作时间的浪费。

一个多方面的探索

理解也意味着能作解释，而解释某事物意味着从不同的方面、水平和观点去描写它。技工不仅根据功能把一辆汽车看作运载的工具，而且也把它看作各种运动部件的安排，液体燃料的消耗者和电力的生产者。他还把它看作一部灵敏的机械装置，它的构造部分必须调整到适当的平衡和协调状态，才能正常运转。他还把它看作一部具有力量和动力的机械装置。有理解力的教师把某一个儿童看作具有一个典型的l0岁女孩的大部分特性。他把她看作是她的社会环境的产物，或多或少地符合她周围的人们所规定的行为类型。他把她看作具有某些个别特性而有别于同年龄同性别的其他儿童。他也把她看作在算术方面有信心，而在阅读方面却需要鼓励和情绪支持的人。他把她看作有点脱离班上其他女孩的人。她宁愿同男孩们玩耍，如果他们允许她的话。他也把她看作在数学和科学方面稍高于她的同年级水平，而在英语和社会研究方面却稍低于她的同年级水平的人。在这位教师对这个儿童做工作的时期内，他收集了有关她的大量事实和印象。他发现这些事实和印象中有些在解释她作为一个学生和作为一个人的行为上是有帮助的。由于他能对他自己(或需要时，对别人)作出这些解释，因此他能更好地理解她。

重要因素的意识

理解也意味着养成一种对重要因素的意识。一位好技工懂得汽车上的油漆或格栅机件的状况同它的机械状况没有关系，虽然他或许已从经验中了解到不爱护车的外部的人也不易做到爱护它的运动部件。同样，有经验的幼儿园教师也不会为一个5岁幼儿入学第一天尿湿裤子而过分烦恼。确实，她将采取措施防止这件事再度发生，但她会认识到对于5岁幼儿来说，入学第一天是一种艰难的经历，而这种事件则是教师日常工作的组成部分。另一方面，她将警惕应付一个儿童可能表现的任何真正不平常的行为，特别在它持续发生一段时间时是如此。这种行为本身可能并不是令人不安的事情，例如，一个儿童可能仅只是对指示和启发反应迟缓。从对该儿童的观察，教师可以感到他的迟缓是由于他没有好好听，感到他在观望别的儿童，以便得到他该怎么办的暗示。

一旦我们知道寻求什么，去了解在不断发展的社会情境中的不同事情之间的关系或注意小而重要的事件就不太困难了。但是，灵敏地意识到重要因素并且同时专注于教导职责却不是那么容易的。要这样做，教师必须首先学习怎样观察，然后必须设法利用观察技术于他的教导职务中。这意味着他必须以一种双焦点的方式进行活动，在课堂景象的认识方面(思维、智慧)和它的感情方面(情绪、情感)，转换来转换去。教师于是变成了所谓参与观察者：他既是一位积极参与者，又短时超脱出来判定正在进行中的他自己的行为以及别人的行为。

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在行为的表面下进行探查

能够认出一个情境中的真正重要因素，是当教师的人所必不可少的本分，正如它是任何职业中良好实践的不可少的职业本分一样。这是不能从书上学到的教学部分，虽说“书本学习”常能激发一种对于提示重要因素出现的线索的警觉。而且，已获得课堂情境“感觉”的窍门的教师，时常发现他们的技能和敏感性通过阅读适宜的书籍而得到加宽和加深。当然，有些具有多年经验的教师还没有培养出这种对一情境的紧要因素的敏感性。这些教师继续做出同样错误行动，他们好像有一种在学生中培养对抗而不是培养合作的天才。

    心理学家有时把获得情境“感觉”的能力叫做“领悟”。教师常难以说出日后证明是十分准确的预感或情感。让我们用叙述过的那位幼儿园教师的经验说明问题吧。那位教师预感到反应迟缓的儿童是由于听觉困难，后来证明果然是正确的。我们或许会问她为什么感觉那个儿童是听觉困难而不说是心智落后。她会作类似以下的回答：“啊，我想我可以说是因为他能做积木火车和画图画，这都很像其他同龄儿童所做的。但是我认为真正的原因是他不像真正落后的儿童或有脑损伤或任何类似情况的儿童的行动。他的行动正像我所知的其他有听觉缺陷的儿童一个样子。”

教师养成对行为中重要因素的领悟的能力，也依赖他的神人——他对于别人的态度和情感的敏感和意识。一个神人的人，能在没有说什么或不管说了什么的时候，都意识到“情调”。就像对于重要因素的敏感性和领悟一样，神人也是一种可以学习的社会技能。有一种近年来得到发展的技术，可帮助教师和受训练者形成这些技能，这就是微型教学。一位教师或受训练者教四五个学生5或10分钟，录下像来。他马上检阅磁带并从学生和一位监督人中获得评议。他然后再作计划和再教同一课给另一组学生，再录下像来，并且再度经过评议程序。虽然方法可用于集中在如组织和讲清材料等教学方面，它也可用于教“强化学生参与，和“探查学生理解”等技能的教学上(布什Bush，1970)。初等教育专业的大学生参与了一个实验，在此实验中他们看到他们自己教三年级的30分钟的录像带。在把他们对一份态度问卷的反应同没有这种经验的组作比较时，实验组显示了较高程度的自我认可，表现出对教学和对儿童更可喜的态度，并且对教学的因袭观念更有批判的精神。他们还说经验帮助他们减少了很多他们原先面对一堂课的焦虑(高尔德曼Goldman，1969)。

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从原因上思考

除非教师对人类的基本行为能很好地理解，否则他就易于在评价儿童行为时落人根据儿童行为在他身上产生的影响，而不是从行为可能产生的原因上去评价的俗套。倘使如此，他的反应就会是一种烦恼或报复的反应，而不是一种对理解的反应。换句话说，他会把一个困难的情境弄得更糟而不是使它有所改善。对于重要因素变得更为敏感并且具有更多的领悟和神入的教师，也就易于从“原因”上去思考行为。上面所说的那位对待听觉困难儿童的教师就能在理解他的行为上迈开第一步，因为她是“从原因上思考”的，即她是带着“什么使他那样行动呢，，的问题对他的行为作出反应的。增强理解的第一步，常出现在我们问自己“是什么引起的呢”的问题的时候。

这一教师不能很快地说出她的情感和反应，这并不降低这些情感和反应的有效性。有些最基本的日常生活经验难以用言词作适当的解释。另一方面，仅只确信的力量并不能使观察有效。十之八九，失败的和不胜任的教师的信仰同成功的教师的信仰一样坚强。那么我们怎样在有效的和无效的预感之间作区别呢?

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作有效的预见

现在我们来谈理解的最后含义。理解一个儿童，意思是对他的行为能作出合情合理的准确预见。因此成功的教师的预感比失败的教师的预感更易于证明是正确的。我们并不总是必须把我们的预见奠立在预感的基础上，可是，这正是教育心理学这类课程成为教师的专业课程的一部分的一种理由。心理学家和教育家为寻求同学习成功或失败有关的因素而从教育的各方面进行研究已有很多年了。这些因素包括方法和技术、人格、成熟、遗传、物质环境、动机和情绪气氛等，这不过举出已经探索的许多方面的几个方面而已。虽然有关学习及学习产生的条件还有不少有待发掘，但是我们已经积累了可观的研究资料的主干，它对阐明很多在课堂和其他场合影响学习的东西是非常有帮助的。例如，我们能够预见仅达八年级阅读水平的十年级学生，如能得到对低于年级阅读水平的四、五年级学生进行个别指导的话，他们就比没有这种经验而仅有接受通常的补习阅读的经验更易于提高他们的阅读能力(古德和布罗菲Good and Brophy，1973)。当然，这种提高并非自动产生的，因为实验一定要安排得有机智和技巧，但它仍然不失为改变一群通常被视为潜在的学校掉队者的学生的消极和冷淡态度的巧妙方法。

心理测验也能在儿童入学时预告哪些儿童更需要在阅读方面进行帮助，一年级教师将发现测验的信息对于组织班上各种学习活动是有用的。甚至在中学和大学水平阶段，不同性质的测验可供咨询员用来帮助学生预见在完成为不同事业所做的训练上的成功希望。

这些是教育家和心理学家协作的许多种相当成功的预见的样例。由于这些预见及其所根据的资料对教育专业有用，因此我们对于学习者、学习过程及学习情境有了更好的理解。

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理解的源泉

外行人的教育概念

教育不像其他专门职业如医学、法律和工程，它对公众来说，是比较开放和易于理解的。这种关系的好处之一是教育工作者比其他专业工作者更容易响应社会需要。但是不利之处是较难使教育工作者养成专门知识的观念和专业意识。例如，有一个调查表明，教师一般都关心能从他们专业以外的人们那里接受认可和赏识；而其他专业的人员则更关心他们本专业的同事和其他成员的认可(帕撒曼尼克和瑞蒂格Pasamanik and Retti9，1959)。那种不断追求外行人的赏识，由于外行人对他和他的工作有意见而过分焦虑，寻求外行人的表扬和认可，并且因他们的批评而弄得心烦意乱的教师，就是会受外行人的教和学的观念指导的教师。由于外行人关于教育过程的思想几乎完全是前科学的，过于响应外行人的意见的教师同样也倾向于采取前科学的方式去思考自己的工作。

心理学家能贡献什么

无论如何，为了替教师辩解，我们应指出只是在近五十年左右，心理学(相对的说它本身是一门新科学)才谈到教育过程问题。而且，心理学家在过去五十年内所谈的对于课堂教学仅有偶然的价值而且常是不中肯的。有如小E·罗伯特·拉·克罗斯(E．Robert La Crosse，Jr．1970)曾指出的，心理学家同教师的目标基本不同：心理学家的兴趣在于培养包括学习在内的对人类行为的科学理解；而教师的兴趣则在于教导的技术和效果。心理学家也在知之不多时就急于要分析和理解教学行为；至于教师则在未经考验之前倾向于拒绝心理学家的理论和解释。根据拉．克罗斯的说法，教师“把心理学研究者看作是难以理解而且有时使用恫吓性新语言的外来的外国部落的成员”。他指出，心理学家同教师并没有更有效地进行合作，这是非常令人遗憾的事，因为在这一点上，在两种职业的发展中，每一方都有很多要从另一方学习的东西。

    无论如何，情况正在开始改变。今天已有包括心理学家同教育家在内的许多联合研究在进行中。这些设计中有些在“向贫穷宣战”时期已经开始，那时“行动良好开端”，“坚持到底”，以及其他实验方案都已着手。这些方案的理论根据来自发展心理学、实验心理学和社会心理学，而且测量心理学家也参与了对它们的评价。实验的风险主要仍然由教育工作者——教师和行政管理人员承担，他们参加了计划并且为构成方案的核心服务。

    心理学家今天更乐于离开实验室，为的是到实际生活情境中去检验他们的学说，并且参与到学校里或其他社会场合的不断进展的计划程序中去。临床心理学家在此行动中已表现很多首创精神。他们已同应用社会心理学家一起，开展了社区心理学园地，这是一个特别关心都市贫民的需要和那些对调节和适应工业化社会具有更多困难的人的问题的学术领域。

这并非说心理学更富于理论性的领域就不活跃了，因为教育心理学家、临床心理学家和其他应用心理学家正是从这些专业——发展心理学、人格心理学、实验心理学、社会心理学和测量心理学抽绎他们的理论概念和技术的。应用心理学家是实际工作者，意思是指他的工作是面向实际生活问题的。但是他主要是一位科学家。