一个老师的“骄傲”引起的反思

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安徽省安庆市怀宁县石牌镇中心学校　李竹平



　　在一次学年末民主总结会上，一位四十多岁的教师神采飞扬地侃侃而谈：“我为班上的学生能在学年末教学质量验收中考出优异的成绩感到骄傲。不瞒大家说，学生之所以考得好，是因为我将卷子上的题目都复习到了。我在复习之前，反复研究了上一学期的期末试卷，发现考的题目大多来自课文后的练习题。因此，我将复习的重点放在做文后的练习上，几乎每一题都让学生做了五、六遍。事实上，平时教学中我十分注意这么做……”



　　这位教师教的是二年级语文，教书几十年来一直在低年级的“田地”里劳碌。听了这位老师在会上骄傲的发言，一股悲哀的情绪漫过我的心头。作为一名教师，在实施素质教育、实行课程改革的今天，竟为自己的“押宝”行为沾沾自喜，全然不顾这么做对学生是利还是害，多么让人汗颜。而更严峻的事实是，在今天的学校里，这样的教师还有许多。



　　那么，这一案例反映和暴露了我们现今的教育教学中的哪些问题，应该引起教育工作者的哪些反思呢？

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　思考之一：教师对课程目标的无知，实质上是对学生生命成长的漠视。



　　用应试教育的指导思想来指导教学，为一份试卷费尽心机，往大处说是对教育目标的无知，往小处说是对课程目标的无知。翻开任何一门学科的新课程标准，我们都会发现，对课程目标的确立都是立足于学生的终身发展。因此，教师对课程目标的无知，实质上就是对学生生命成长的漠视。



　　上述案例中的教师是为什么而教，也许连他自己也弄不明白。但他为什么而骄傲却一目了然，与其说他是为学生考出了好的分数而骄傲，不如说是为自己猜中了那份试卷而骄傲。他之所以津津乐道于自己的应试“杰作”，而弃素质教育思想于不顾，根本原因就在于他对课程目标的无知，更在于他对学生生命成长的漠视。



　　一个因循守旧、不思进取的教师能带给学生什么呢？捧了几十年的教科书，却只能教低年级，不敢涉足中高年级，这样的教师合格吗？可靠吗？只能教低年级，事实上就是连低年级也不能教，因为学生的成长、发展是连贯的，教材的联系是紧密、系统的，不深入焉能浅出，教育教学岂能瞎子摸象。作为一名教师，只有具备了丰富的文化素养、厚实的学科专业知识和技能、足够的理论基础和高尚的职业道德素养，才能有效地履行教师的职责。一个不主动学习，不积极反思，更不懂得创造的教师，他在“灌输”给学生知识的同时，也在扼杀学生的灵性，泯灭学生的个性，制约学生的长足发展。



　　作为一个个具有鲜明个性的活生生的生命体，学生到学校来学习、生活，是为其终身发展打基础。如果小学六年下来，他从学校、从课堂上、从老师那儿，仅仅学会了如何应付那几张试卷，仅仅会重复那几道练习题，除此而外，智力、兴趣、能力、思维、情感、人格等等是一片空白，如何谈得上“为生命奠基”，谈得上发展？



　　一个连课程目标都一无所知的教师却堂而皇之地在课堂上“传道、授业、解惑”，且一个劲地在学生面挥舞着指挥棒，自以为是地维护着“师道尊严”，这无疑是现代教育的悲哀。



　　义务教育阶段的每门课程的基本任务都是为学生的终身发展服务，以语文课程为例，其基本任务是使学生都获得全面的语文素养，为学生的终身发展奠定基础。“全面的语文素养既包括语言的积累、语感的积淀和听说读写方面的实际运用能力，也包括文化品味、审美情趣、思维品质、思想修养和人格养成。”根据语文学习的内容和学生语文素养发展的途径，《语文课程标准》设计了五个板块的学习活动。为了使学生获得全面的语文素养，每个板块都渗透了三个维度（知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观）的目标。“三个方面相互渗透，融为一体。”这样的课程目标“不仅给我们以文化信息，而且要使我们的生命和万物和谐统一”，岂是五六遍、八九遍的重复机械练习所能实现的！

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　思考之二：没有观念的根本转变，就不会有正确的教学行为。



　　一个教师的教育教学观念决定着他的教育教学行为。中年以上的教师基本上经历了几次语文教改，特别是经历了1978-1988这10年语文教改时期。这次教改的确取得了令人瞩目的成绩，然而，由于这次教改“旧的一套打破了，新的没有完善起来；外国的理论引进不少，理解和消化显得不够；教改实验层出不穷，哪些该肯定的显得不够”，除了迷惘，倒是应试教育思想在教师的头脑中根深蒂固了。当新世纪伊始，我们开始对教育教学进行全面反思，并终于找到一条光明之路时，一些教师却在惯性和惰性中对新一轮教改视而不见，我行我素，更不必说自实施素质教育以来，他们嘴上谈的是“素质”，课上实践的仍然是“应试”。学生在他们的眼中依然是接受的容器，将教科书上的东西硬塞进学生的头脑中，就万事大吉，功德圆满。



　　每一位教师，都要花功夫研读《课程标准》，要更新观念，对新的课程标准倡导的教育教学理念要准确把握，并在教育教学中认真实践。崔峦教授指出，语文教师至少要做到以下两个方面：一是重新认识教学内容，要改变教科书是教学的唯一内容的狭隘认识。作为新世纪的语文教师，要有开发语文教育资源的意识，有整合包括教科书在内的语文教育资源的能力。教师不应是照本宣科的教书匠，而应当是语文课程资源的开发者，语文课程的建设者。二是重新认识语文教学，要改变教师“教”的方式，以促进学生“学”的方式转变。教师不应是“授之以鱼”，终年辛劳而收益甚微的孰师，而应是“授之以渔”，教导孩子拥抱生活，在游泳中学会游泳的教练，是引导学生学会学习，使语文素养得到全面提高的智者。语文学科如此，其它学科何尝不是这样！

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思考之三：不改革评价措施，就不能从根本上转变教师的教学观念。



　　评价是一种回顾过去，展望未来的活动，有关素质教育的讨论就是在检讨应试教育的基础上展望未来的教育模式。评价能帮助我们反思一些习以为常的问题，例如，学生学业成绩的好坏是否能够说明教学质量？一份试卷能否用来衡量教师的教学质量？从这个意义上讲，合理的评价能够开阔教育者的思路，引发并促进教育观念的变革。那么，不合理的评价呢？



　　上述案例中的教师唯一份试卷是从，一个根本的原因就是教育主管部门和学校实际在用学生的卷面成绩作为评价教师的“教”和学生的“学”的唯一标准，考核、评优、晋级等等，都以每学年末的卷面验收成绩为最主要依据。不可否认，试卷的确是最经济，也很有效的评价依据──即使在实施素质教育的今天。但是，除了大家一致认可的“不能以考试为唯一评价方式”的共识外，怎样的试卷才是可信的评价依据呢？显然，案例中的那一份试卷绝不是实施素质教育、进行新一轮课程改革所应该运用的。



　　一份有信度的语文试卷，应该能全面考察学生的语文素养和教师的教学效果。《语文课程标准》在评价建议中明确指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过多强调评价的甄别和选拔功能。”无论是教师的教还是学生的学，都“应加强形成性评价”。对教师的授课质量进行定量评定虽然能够在一定程度上反映教师的水平，但其形成性功能并不是很强。



　　问题还在于，今天，仍然有许多教育行政部门以运用于高中的简单的评价方法来评价小学教师的“教”和学生的“学”，用一份试卷作指挥棒，使教育评价成为制约教学改革，阻碍教师观念转变，进而通过教师影响学生健康成长的始作俑者。这，甚至已成为教育中的一个痼疾。