构建一种新的课程观(

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(三)、联系性。联系的概念对后现代的转变性课程在两个方面具有重要意义：教育和文化方面。前者可自然地称之为教育联系，指那些课程中的联系——赋予其丰富性的母体或网络。后者也自然地可称为文化联系，指那些课程之外的文化或宇宙联系，这些联系形成了课程赖以存在的大的母体。两种关系都是重要的；两者相互补充。

关于教育联系一个焦点在于课程结构内的联系，这些联系通过循环性发展课程的深度。在此做和做中的反思这一对过程是重要的，通过这些过程，课程随时间的推移变得越来越丰富。如普利高津所喜欢说的，在牛顿思想框架中的时间是可逆的、不重要的；而在他所研究的耗散结构框架中，时间是不可逆的、重要的。如宇宙是预先设定好的，时间便仅仅是给人以机会去“看”宇宙中更多的部分。“掌握学习”便假设了这一框架——给予学生必要的时间以掌握呈现的材料，达到某种预定的熟练程度。在过程的世界中，时间体现出一种不同的质、它具有转变性，因为一种或另一种的发展总是发生。情况、情境、联系总在变化；现在不能再创造过去(尽管它当然受过去影响)也不能决定未来(尽管它是一个影响因素。因此课程的框架在课程运行的开始就不可避免地与运行结束时有所不同。问题不在于不同而在于不同的程度或性质——不管这种不同是不是带来区别的不同。

认识到联系的偶然性，希望这些联系在一学期的课程中能够积极地、共同地得以发展。为此我从促进这种发展的角度出发组织本科生和研究生的课程。我所运用的工具之一是提供一种教学大纲，列出占课程三分之二的共同阅读材料，其余的三分之一由各组从选择名单中自行选读。课堂时间不用于概括这些材料，而是将选读材料与共同阅读材料以及各种材料之间相互联系。随着学期的进展，讨论的质量不断提高；利用获得的洞察力将学期开始时写的文化予以改写，会得到大大的改善。有时变化是转变性的。

在我以前通常用固定课本的初中课堂上，我开始建立以时间为指向的关系、要求学生重新组织呈现的材料，选择或重新设计章节问题，并建立在“如果一那么”(想象的)和“将其与你自己的相联系”(真实的)基础上处理课本材料。在小学，我遵循一般的程度但采用操作性更强的材料、故事、方案和戏剧性的演示。贯穿整个过程，课本被当作是需要修改的而不是必须遵从的。这是转变发生的基础。后现代框架中的课程需要由课堂社区来创造(自我组织)，而不是由课本作者来决定。

从这些个人的体验中可以明显地看出我利用丰富的关系建构课程母体的努力受到了怀特海思想的极大影响。即“不必教太多的学科”而是“完全地教”所教的一切。以便让主要的观点“发生尽可能多的组合”。

文化联系的观念产生于存在主义宇宙观——强调描述和对话是解释的主要工具。描述提出了历史(通过故事)、语言(通过口头讲述、和地点(通过位置的故事)的概念。对话将这三者联系起来为我们提供一种源于地方但联系全球的文化感。为此，我们所有的解释都与地方文化相关，与其它文化及其在全球模型中的解释相互联系。在这种双层文化框架中论述(描述和对话)发挥作用；远远比在现代主义所提出的基础主义的、抽象的和有特权的框架中发挥的作用要大。论述于是成为吉姆·切尼((Jim Cheney)所称的“背景性”一一总是由我们自身、我们的历史、我们的语言、我们的位置的地方性所界定。而且，扩展到广阔的全球和生态网络中。正是这种双层性或双重焦点的特性形成了文化联系的复杂性。

意识到论述的背景特点有助于我们了解对话参与者的思维以及所有教学行为。作为教师我们不能，的确不能直接传递信息；相反，当我们帮助他人在他们和我们的思维成果以及我们和其他人的思维成果之间进行协调之时。我们的教学行为才发生作用。这就是杜威为什么将教学视为交互作用的过程，而学习是那一过程的产物。

现代主义没有采用这一相关性观点，它是超越地方性、背景性走向普遍性和抽象性的标准运动之一。它不是描述性的，旨在事实上是创造了列奥塔德(Leytard)所抨击的元描述和书面文章。教师不自觉地适应这一范式——与我们所有人一样一一不知不觉地以权威者的姿态出现向学生讲解，通常教师的说明具有上帝的权威性被重复；极少开展有意义的、交互作用的、参与性的对话。

鲍尔斯(B.A. Bowers)将文化联系的概念与我们今天面临的生态危机相联系，由此他促使我们注意到现代主义过强的个人主义。个人主义倾向将人性与自然相对立(文明被社会对自然的改善)而且相信进步通过竞争而不是合作来实现。这是奠基在培根式信念基础上的现代主义神话之一，培根认为应将自然放在人类的手中。这一断言对前现代或部落文化如北美印北安人来说是令人反感的，甚至是褒渎神圣的。

但这种对竞争和控制自然的信念是我们今日教育学和宇宙观的组成部分。鲍尔斯、格里芬(Griffin)，和奥利佛是鼓励我们重新思考联系概念的少数课程专家中的几位，他们认为文化联系超越个人自我，扩展到生态系统——实际上即我们生活的宇宙。只有到现在，在过去的几十年里.我们才开始发展宇宙和联系意识。这一意识带来的挑战是两方面的：一方面，赞赏感知的当地性；另一方面，认识到我们自身的观点要统一于更广阔的文化、生态、字宙模型之中。我们的进步和我们的存在——作为个体，作为社区.作为民族.作为种族，作为生命形式——依赖于我们将这两种观点纳入互补和谐之中的能力。

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(四)、严密性。从某种角度来说，严密性是四个标准中最重要的，已防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。将转变作为有别于现行标准框架的另一种选择方案，容易将转变性视为是反标准或非标准。在此转变并不是真的取代而是它试图取代的事物的一个变种。这在进步主义和开放教育运动中曾发生过。杜威在进步主义教育运动中仔细考虑这一问题，撰写《对教育哲学的需要》解释进步主义教育为什么不能只是反传统，为什么必须有自己的基础和框架。将自己的进步主义教育观——发展的和转变性的——与被接纳的进步主义观(他视其太浪漫)或已有的传统观(他视其太呆板)相比较，他说：选择方案不只是两种程序的中间物或妥协物。它是与两者都有极大不同的事物。现存的喜好和能力被视为可能性。

在这种转变性框架中，强调不确定性、变换的关系和自发的自组织，严密性便具有一层不同于现代框架的色彩。严密性，至少从学术的角度而言，始于亚里士多德式逻辑的演绎能力。德斯卡特斯(Descartes)反对这种逻辑，将其让位于他自己的“清晰而明确的观念一一那些明智的人无法怀疑，那些从上帝那里得来的，以及那些用自己思想的眼睛“看到”的观念。于是严密性便从亚里士多德——欧几里德式的逻辑转变为深刻体验的感知和概念。但英国经验主义者仍试图将严密性远离主观状态，无论其就个人而言多么有吸引力，使它回到客观和观察之中、在严密性进入一个可以测量和操纵的世界。我们二十世纪关于严密性的概念具有所有这些成分一一学术逻辑、科学观察和数学精确性。

思考没有这些特点的严密性要求重新界定这一概念。后现代框架中的严密性便要求如此。它吸取了对现代主义来说是陌生的成分——解释性和不确定性，只提其中的两个。在处理不确定性时，没有人能确信他是“正确的”——甚至不能确信百分之九十五或九十九的可能性。必须不断探索、寻找新的组合、解释模式，这就是为什么杜威在其科学方法论中将第四阶段列为“观念的心理精制(elaboration)”、“发展观念之间的联系”和“与概念游戏”的原因。在此我们可发现怀特海、库恩、布鲁纳观点的回声和预知——不要过早或最后以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点投入各种组合中。在此严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。

严密地对待解释需要意识到所有的评价有赖于(通常是隐现的)假设。随框架的不同，问题、程序和估价结果也不同，严密性在此意味者自觉地寻找我们或他人所待的这些假设.以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的。如艾斯尔所指出的，读者和读本之间的以话是双向的过程，两者都有自己的声音、在这种对话中确定性和不确定性组合在一起。不确定性在此并不意味着任意性；相反它“承认现实化的范围”——更好的是，它还承认由此达成现实化的一系列可能性。在发展中达成哪一种现实化依赖于交互作用本身，依赖于不确定性和确定性的组合。

因此也可以从组合的角度界定严密性——不确定性和解释性。解释的特性，其自身的丰富性依赖于我们如何完善地发展不确定性所呈现的各种选择方案。在严密性的这种新框架中一一对不确定所具有的复杂性和解释的存在性于以组合——有必要建立一种批判性的但又是支持性的社区，这种社区，我相信，是杜威所构想的学校。