试析合作学习在实践中的困境

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我国基础教育课程改革积极引入了上世纪70、80年代欧美国家一种颇具创意的教学理论与策略，即以生生互动为特征的合作学习理论。从欧美学者的研究综述中可以借鉴如下结论：“合作学习的策略对增进诸如各年级水平和许多学科的学业成绩，改善组间关系和一体化学生与常规生生之间的关系，提高学生的自尊等均是有效的。对合作学习策略广泛而越来越多的运用表明，除了他们的有效性外，对教师来说，合作学习法是实际的，有吸引力的。”但是，从变革我国传统教学模式的实践来看，合作学习理论也许并不像理论家想象中那样有效、实际、具有吸引力。这个舶来品能否在我国本土教育实践中存活下来，“并不仅仅是技术性的问题”，关键取决于合作学习能否适应我国基础教育阶段学生的主体需要。下文在借鉴已有合作学习研究的基础上，分析学生自发产生合作学习需要的可能性，从而揭示我国基础教育改革中，学生合作学习的主体需要被压抑这一现实与根源。

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一、关注被压抑的需要

理论家向来对合作学习的重要性、必要性以及可行性的研究颇感兴趣。他们从哲学取向论述，侧重于将合作学习与培养具有合作精神与良好道德品质的未来公民联系起来，即强调学生的社会性与社会化；从技术取向论述，侧重于将合作学习与提高学生学习质量的具体教学方法联系起来，即强调通过研究和运用有效的教学方式开展合作学习，从而提高教学效率与质量。两者分别对转变教师教学观念和提高教师操作技巧起重要作用。就目前的实际情况来看，合作学习在哲学层面的意义已经被多数中小学教师所接受，但是在实践推行的过程中遭遇种种问题。从表面上来看，这似乎是技术问题，很多文章也就技术层面对此进行探讨，希望研究出行之有效的技术和方法来推广合作学习。我们发现，这样的研究成果往往难以普及，在改革并不成功的地区，反而使教师们质疑合作学习在实践中的必要性。如果为了澄清技术取向的研究误区，而简单回归对合作学习哲学内涵的研究，其实是一种倒退。在合作学习推广过程中出现的问题，已经不是简单的哲学问题了，从技术的思路入手也很难取得成效。在超越了哲学问题，却没有完全到达技术问题之前，我们必须反思，西方合作学习的研究成果为什么在引入我国教育改革时会出些这样或那样的问题?是什么因素导致合作学习在我国“水土不服”?研究合作学习在我国课堂教学变革中出现的问题，就是要分析它“水土不服”的原因。我认为，合作学习“水土不服”的根源在于本土化过程中，学生合作学习的主体需要受到了压抑。因此，我们必须关注这个被压抑的需要。

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二、分析作为学生主体需要的合作学习：利益、品质与行为

瑞典教育学家胡森曾经按照“合作”这个术语涉及的三个主要对象将其界定为：作为结构的合作、作为品质的合作与作为行为的合作。“作为结构的合作”是指合作被用于为学习而建立的总体目标结构，尤其指参与者共同分享的合作利益对于作为结构的合作的重要性；“作为品质的合作”是指合作涉及学生主体的个人品质，尤其指个人合作品质对于参与合作学习的意义，以及经验对于形成合作品质的重要性；“作为行为的合作”是指学生在课堂学习时应该遵循的具体合作行为，尤其是指基于结构与品质基础上，对学生的社会技能进行训练而产生的合作行为。

根据胡森对合作概念的分析，我们可以从主体需要的角度，对合作学习的可能性做进一步的理论分析。合作学习是否真实有效，关键在于学生是否能感受到合作学习带给他们的利益，学生自身是否具备主动合作学习的品质，以及学生之间的合作行为是否具有自主性和真实性。因此，学生的合作利益、合作品质与合作行为构成了使合作学习真实有效的三个基本要素。如图所示：
当学生感受到合作带来的利益的时候，就产生了合作学习的基本动机，他们便会主动探索合作方式与路经，从而在学生之间形成总体目标结构。合作品质会在学生之间主动探索合作方式与路经的冲突与调和过程中自发形成，这种基于真实经验的合作品质比老师灌输的合作意识更加稳定。由于基于共同利益形成的合作目标结构，使学生把合作当作一种理性的、最优方式去解决日常学习生活中遇到的问题，合作学习就具有了在实践中的可能性，合作行为也才能确保真实性，而非强加在学生身上的行为约束。反之，只要不符合学生的利益，学生就没有真实的动机，也就不能反映其真实的需要。脱离真实需要而培养起来的合作品质只能是虚假的。


当然，合作学习可能性的产生并不一定使所有学生在任何条件下自然而然地以有效的方式开展合作学习。以有效的方式进行合作学习是可能性问题之后，等待我们去解决的技术性问题——即在尊重学生主体需要的基础上如何训练学生，以何种行之有效的合作方式进行合作学习。遗憾的是，我们目前并未完全到达技术性问题的阶段。现在亟待我们解决的是技术性问题前面的这个问题——即合作学习的可能性遭到破坏，学生主体需要遭到压抑的问题。

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三、揭示被压抑的需要

    合作学习在实践中受挫的根源在于教育者没有把合作学习看作学生的主体需要，使主体需要在实践中遭到了致命的压抑。我们将分别从传统师生关系、课堂教学变革和教育筛选制度三个角度来揭示这个被压抑的需要。

    (一)传统师生关系与合作学习失落

    从古至今，教师就是知识权威的代表，尽管这种知识权威在转型期中国的教育改革与发展中已经受到来自社会各方面的压力和挑战，但在接受基础教育的大部分学生心中依然神圣，反映在师生关系上，即“权威—服从”关系。这种师生关系，容易使学生形成对教师的依赖。在学生心中几乎任何问题都可以从老师那里找到现成的答案，老师也乐于为学生提供各式各样的答案，只是他们提供的答案也许并不像他们自己和学生想象中那样正确。这种依赖使得学生形成这样一种认识，即遇到问题去询问老师是最有效率的方法。在这种情况下，学生没有机会形成合作学习的良好品质，对于合作学习的理解也不可能存在经验基础。其实，随着学生的成长，他们会慢慢意识到老师给他们的答案可能并不能让他们满意，这时他们就会自己去探究解决问题的方法，当他们遇到自己无法单独解决而老师所给的答案又不能让他们满意的时候，与周围同学合作学习的主体需要就出现了。由此，我们可以这样假设：如果教师在学生碰到问题时提供直接答案的正确率与频率超过了一定限度，学生日后探究问题的能力可能会受到消极影响，学生之间合作学习的主体需要可能被压抑得更持久。我并不打算把这个假设推到极致，因为我不是反对师生互动以及教师对学生的正确引导，而是反对教师在知识权威的外衣下，损害学生天性的发展空间。心理学上著名的米尔格拉姆(Milgram)实验也表明人天生遵奉权威与传统。在以教师为中心的传统师生关系影响下，学生合作学习的主体需要是失落的。学生对教师权威的敬畏与依赖，使得教师用自己一个人的思考代替大多数学生的独立思考，弱化了学生之间合作学习的主体需要。

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(二)课堂教学变革与合作学习失真

    不管基础学校中的教师们内心对课堂教学变革存有什么样的看法，“让课堂焕发出生命活力”已经成为了理论界关注课堂教学变革最响亮的呼声。要让课堂“活”起来，就要让学生“动”起来。为了实践这种教育理念，贯彻各地教改指令，基础学校的老师们不得不在教学过程中展示些“新花样”，课堂中的小组“合作学习”就成为实现所谓课堂教学变革的千篇一律的招牌模式。不管是否符合学生的需要，合作学习的教学模式几乎是每一堂体现课堂教学变革的公开课中所需的“保留曲目”。在大约5至15分钟的“合作学习”时间里，常常能看见教师与学生都不知所措的尴尬场面，教师无奈地独自等待，学生们天真地面面相觑。只有在学生遇到无法独自解决的问题时，与周围同学的合作才成为可能，满足学生主体需要的合作学习才是真实的，其所占用的课堂资源才是有价值的。那些为了应付变革要求，忽视学生需要的合作学习失去了真实性。课堂教学变革趋向形式主义，学生的合作行为只能算“表演”，不能反映出他们的本真状态。这种失真的变革对于学生自身合作学习的需要是一种歪曲，容易使学生感到合作不过是教师用来控制课堂的一种手段，从而使学生失去彼此合作的兴趣，或者用充满假象的合作形式“回报”老师对他们合作品质的“培养”。如果我们在改革时保持清醒的头脑，就应该理解教师对于课堂变革从“不想改变”，到“不得不变”，再到“主动探索”的过程中需要理论支撑，也需要时间忍耐。否则，教师们在教改压力下运用合作学习理论，只是用一个口号蒙蔽那些盯着他们不断变革的眼睛。

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(三)教育筛选制度与合作学习失效

由于我国优质高等教育资源相对于庞大的受教育人口来说十分有限，学校教育的筛选功能尤为突出。学校本应该是培养学生综合素质能力，促进学生全面发展的场所。但是，在当代中国社会的竞争压力和高考制度安排下，学校也不得不无奈地背负起社会筛选的职能。我们当然不能无视学生之间的珍贵友情，但是在巨大的升学压力之下，残酷的竞争是不可避免的。在这种竞争性学习情境中，学生之间的根本关系是“你输我赢”的竞争关系。当然，对于绝大多数的学生都能顺利进入高等学府的学校来说，那里的学生也许会具备有利于合作学习的教学环境和积极心态，但是这样的学校在中国毕竟是极少数。因此，在我国的现实环境下，即使学生具备良好的合作品质，即使在遇到某些无法独自解决的问题时感受到了与周围同学合作学习的需要，即使老师采取适当的方法给学生的合作学习提供了有力的条件，即使教育实证研究的确证实了合作学习对于大多数学生的学业成绩提高具有效果，我们也不能乐观的认为，学生之间一定能产生真实的合作行为。在“你赢我输”的竞争关系中，筛选制度的出发点并不在追求“双赢”，而在于淘汰。我国的实证研究即使证明合作学习对于提高整体学业成绩有效果，也无法让所有学生相信合作学习能够使他们全部进入高等学府或是重点、一流大学。筛选制度不是要选出合格的人才，而是要筛选出更好的精英。对于处于竞争态的学生来说，双赢只代表均衡，这并不符合他们自己的利益，他们利益实现的前提是比同伴更优秀。没有利益，也就失去了合作的基本动机，无法在群体中形成稳定的合作结构，难以产生真实有效的合作行为。因此，“理性”的学生不会选择与其他人分享自己真实的学习经验，遇到问题会想方设法独自解决或者寻求老师的帮助，在他们看来，这种选择在竞争环境中更加安全。学生仅仅采取了对自己利益最大化的选择，并没有损害他人的直接利益。当别人向自己请教时，他们也确实有权利保持沉默。如果我们认为学生的道德素养与合作品质出现问题，而不对造成学生个体行为的制度因素进行分析的话，我们永远都只能陷在德育的泥潭里。个别行为可能是道德问题，但是大量相似的个体行为的出现一定是制度问题。在这种用一把尺子衡量所有学生的筛选制度下，学生们相似的行为选择告诉我们合作学习是失效的，移花接木终究水土不服。由此，我认为筛选制度对于学生个人行为产生了深刻影响，从而压制了学生合作学习的行为。

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四、回归真实的需要

    传统师生关系使学生之间难以产生合作学习的主体需要，教师频繁提供给学生直截了当的答案对于学生早期独立探索与合作精神的形成都造成了难以估量的损害；课堂变革中失真的合作“表演”，容易使学生感到合作不过是教师用来控制课堂的一种手段，从而使学生失去彼此合作的兴趣，或者用充满假象的合作形式“回报”老师对他们合作品质的“培养”；当学生成长至高年级时，即使破除对教师权威的忠诚，却不得不面对一个更为强大的制度权威，合作学习的失效也因此无法避免。

在分析合作学习在我国教育实践中的困境时，我始终将其看作学生自身发展的主体需要，如果主体没有需要就没有必要合作学习，如果主体有需要而没有合作学习就说明这种需要受到了来自外部的压抑。揭示了这个压抑的原因，也就是找到了理论与实践的磨擦点。任何企图消除理论与实践摩擦的愿望都是良好却天真的，但是基于批判意识和理性分析的建议也许让我们更有希望看到未来的研究向正确的方向发展。也许“回归真实的需要”是每一个研究合作学习理论与本土教育实践关系的研究者都应该关注的方向。我希望自己的一点拙见能够起到抛砖引玉的作用，使研究者能够从满足学生主体需要的角度看待合作学习理论在我国教育实践中的作用，分析学生在不同教育制度和教育环境中的个人行为。我们期待今后的研究能使传统体验变革，使形式充满内涵，使制度孕育生机，使实践走出困境。