论现代信息技术教育观视阈下的语文课程教学的关系

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现代信息技术教育观视阈下的语文课程教学的关系
实践与研究
【摘    要】现代信息技术教育观指导下的语文课程教学，冲破了传统教学的壁垒，探求了教学创新的路径，建立了跨学科教学联系，拓宽了读与写教学的空间。从课件设计制作的目标和问题，整合的基本原则与方式，教学过程的一般程序化的表征的维度，探索了可普适的具体策略，促进了语文多媒体教学的实践发展。
【关 键 词】现代信息技术  语文课程  整合  实践
【基金项目】本文系全国教育科学规划重点课题“一般生源高中‘面向全体,特长发展’办学模式的研究”（GHA093055），江苏省教育科学规划课题“中小学教师继续教育态度调查研究”（D/2011/12/112）研究成果。
一、现代信息技术教育观下的语文多媒体教学
（一）现代信息技术教育的涵义和行动要求
“现代信息技术教育”作为一项教育活动，具备四个方面的内涵：其一，它是以现代信息技术为工具和手段的教育活动（如应用计算机进行学科课程学习），其二，它是以现代信息技术为内容的教育活动（如学习使用计算）；其三，它是以现代信息技术处理教学内容的教育活动（如课件）；其四，它是以现代信息技术特征和功能限定要求教学形式、方式的教育活动（如人机对话、自主学习）。
我国当前基础教育中的信息技术教育主要有以下行为要求：
大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用。促进信息技术与学科课程整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。[1]
（二）信息技术教育与语文课程教学的发展
语文课程教学在现代社会中的功能、地位，是这一课程的生命所在；语文课程教学能否因应现代信息技术之普及、发展，由这一课程的制定者、实施者所决定。只有在语文课程目标、课程内容、教学形态、学习方式具备了相当的信息技术教育表征的前提下，才可能有语文课程教学的现代化与长足进步，应该认识到，这不是“喜欢”“不喜欢”信息技术的兴趣和能倾的问题，而是对于现代课程的观念常识问题——诸如对现代语文课程的社会化的理解与前瞻，对现代语文“工具”本质的理解与体验，对语文课程教学资源的理解与把握，对现代人语文能力的理解与分析，等。现实中存在的如下状况，在一定程度上反映了信息技术教育所遭遇到观念常识方面的障碍（当然不排除还有教学时空安排、教师技能等方面的障碍），比如：普及信息教育技术培训后，教学中的信息教育技术应用更多仍用于“公开课”“观察课”“实验课”层面，不被日常教学活动所接纳；比如：校园网、局域网等使用率偏低或闲置；比如：教学中的学术作业方式仍完全依赖于传统手工方式等。
信息技术对于语文课程教学的发展，可以着重从三个方面予以关注：
1.冲破传统教学的壁垒，探求教学创新的途径
传统教学的师生关系主征是教师中心式的授与受，而以应用信息教育技术为特征的现代教学中，教师“授”的中心地位将可能被多媒体的“授”、被“人——机”对话、被“师生一机”/“生生一机”互动等取代或打破；传统教学的内容体系是系统知识体系，而这种轻视学习者经验和能力、追求完整知识结构的教学，在信息技术的教育环境下必然遭遇挑战，学习者的自我建构和超越教本的知识经验，在此环境下将可改造、补充传统的一般的教学内容体系，并生长出新质的内容；传统教学的价值观是教材本位的学习观，而教材内涵与外延在信息技术教育的范畴中已有的改变，将可能彻底打破“教材”的传统壁垒，由此带来教学评价、学绩评价的变革，突出了经验学习、社会学习的价值，引导教学走向阔大的社会文化生活的天地；传统教学的过程是简约化的相对低级的教学过程，而利用信息技术作为高级思维/高级训练的工具，作为综合化学习/大文化学习的工具，充分发挥其综合性的学习工具功能，从认知、情意、动作技能的一体化侧面，可促使知、情、意相融合的高智慧高情感学习体系的建构，在某种意义上可帮助教学走出旧的低层次区域。
应用现代信息技术，将有针对性地化解上述与教学发展不相适应的矛盾，走向教育创新之路。
2.模糊学科分类，建立跨学科的教学联系
语文课程的发展路向之一，是教学内容的跨学科综合化。语文学科的这一走向与现代社会人母语能力涵容新变、现代社会语文工具功能多样化、现代社会行业语文应用泛化等现代社会进步发展的征候和趋势成正相关。现代信息技术作为方法手段介入语文教学过程，现代信息技术作为载体媒介参与语文课程构建，为语文学科开放自己的知能体系、开放自己的资源库创设了充分的条件，提供了实施的可能。
语文跨学科的教学联系，包括语文与其他人文学科的联系，如《语文》与《历史》、《语文》与《政治》/《社会》、《语文》与《地理》、《语文》与艺术的《美术》《音画》、《语文》与《信息技术教育》等；语文与社会的联系，如教材的诠释与社会政治、文化思潮，文学文本的解读与社会审美观念，语文知识的应用与社会实业需求，语文能力标准与社会经济、文化变异，教学资源的来源和构成与社会文化创造等；语文与学校文化/社区文化/青少年文化的联系，如语文学习情境方面的、语文学习物质条件方面的、语文教学文化背景的、语文教学心理方面的、语文学习经验方面的等。
学科分类的知识界限、内容界限、资源界限、经验界限、模糊并消解，语文学科与其他高关联性学科、与学科之外的社会生活、与学科之外的大文化，发生广泛的教学联系，不能不借助于现代信息技术/信息教育，互联网、多媒体、数字化图书馆、电子读物、软件等，既在内容、资源上组织和构建了这种教学联系的物质，更在核方式、方法上开拓和提供了这种教学关系的空间和时间。在依赖印刷文本和手写口授的传统班级校园活动中，有限的教学资源和教学时间，根本无法实现跨学科的教学联系，只能是一种空想，没有相应的器具和方式，教学革新难以产生质性的进步。
3.跨越狭义课堂，拓宽读写教学空间
在基础教育阶段，语文课程的社会实际应用功能，是本学科与科学学科相区别的主要标识；但是，传统语文课堂中，占最大比例的读写教学，往往因其与社会的语文应用实践的悖论，而为学生、家长、教师、社会所诟病不已。改造这一现实的出路之一，是强化语文课程读写教学/读写训练/读写能力生成的实践性。现代信息技术在这方面的大有可为，已为不少新型课堂实践所证明。
阅读方面，文本读取方式的改变和丰富——阅读的选择性，使学生得以进入基于个人社会文化、知识背景的意义建构的学习过程，个体化的阅读有助于提高学习的主动性和绩效；文本的比较阅读、目标阅读、标题阅读以及浏览、速读、组装读等方式，支持了大信息量的以信息整合/问题解决为目标的阅读行为。
文本量的增强和鲜活性——提供了传统课堂教本所不能创设的资源环境，改造了固化文本研读所造成的静态阅读的弊端，交“集体有意识”注解式阅读为创造性阅读，在变化的、多样的、个性化的文本/文本主题与风格中满足个别化阅读的需求，从而为主体在阅读中获取个人识见、滋养阅读个性提供了机会。
写作方面，写作材料以其丰富性和互动性，为习作者展示类似仿真的社会场景，为学习者提供了可选择可创造的思维材料，增强了学习者在写作动机上与写作题材、手法上的社会/实践/应用/分享等意识；写作过程的自控与他控性、评价的互动性，使习作过程更轻松，写作的直接兴趣更多，绩效反馈更及时，从而使写作过程变得开放而灵动，更契合作文训练的心理特点和学习特质，同时亦使写作学习的分享性、交流/交往性变得更易实现，在教学时间上也更为经济、合理。

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在网络写作/阅读课教学中，可供学生交流意见、分享成果、互递信息的平台/版面，为学生提供了狭义课堂教学中最少、最难以进行的文字书写——笔谈的“无边界空间”，在传统语文教学中，所能给予学生的书面表达表现空间，除了作文、周记/日记、习题、考试之外，几无其他，而这些文字书写又几乎带有最多的强制性（考试）、指令性（习题）、无选择性（作文）、机械性（习题/试题）、被督导性（周记/日记），学生文字书写上的自主性、兴趣动机、自我价值、自我意识、自我表达纾解等，被一定程度地抑压和剥夺了。网络教学恰恰能为学生的文字书写展示宽阔的宽容的物质/精神空间，而语文课堂发展学生的文字交流、文字表达能力。也因此具备了相对灵活、既时、个别化的教学空间。
这样的阅读和写作教学，在助长学生读写自主积极性的同时，更帮助学生从内容生成更符合个体能倾的读写技能。而个体性个别化的读写技能正是个体语文实践能力的主要组成部分。
另外，超文本阅读又为学生的阅读视野和阅读认知心理辟出一个全新的空间。“超文本hypertext”通常指的文字和图形/图像、音频/视频等共同组织形成的多媒体信息组合体，后又衍化为指称多媒体网络中声像信息。超文本既是一类信息的存在形式和显示方式，又是现代信息技术中的一种思想表达方式，而对后者的理解，更有助于应用信息技术和进行信息技术教育。超文本阅读是学生对以声像为主要呈现形态的信息物的认知，语文学科中随时可见到以超文本阅读辅助文本阅读的教例，这种广义的阅读，有助于学生发掘、发现和深入理解文本读物的意涵，在文字感知理解的同时，增加音、图的审美感知理解，强化阅读的想像力、联想力、文字还原力、图/音文互译力，强化创造性再造性想像力。超文本阅读为了阅读中的想像、联想、印证、审美提供了契机和物质支持，为语文阅读统觉的优化和训练创造了时机和条件；同时，超文本所给予的视觉享受和多彩的信息解构通道，也为传统文本阅读增添了现代色彩。更重要的是，超文本阅读本身所需要的感知能力，是现代人信息能力的一种，它的读解需要借助左右脑的直觉感知/形象思维与逻辑分析/抽象思维。过程中常需以艺术的感觉和综合的文化涵养去抓取有用的信息。超文本阅读在内容、形式、能力诸侧面，都对狭义的语文课堂和传统的语文课程有所丰富和改造。
二、现代信息技术与语文课程的整合
（一）关于“整合”的教学理念
现代信息技术与学科课程的整合，一是指信息技术广泛地介入学科课程的内容与教学方式、教学组织形式，成为学科课程的组成部分；二是指学科课程通过信息技术的改制、编码、转译等加工，呈现出信息教育的样态，成为具备信息教育特征的现代学科课程。应该承认，这种极具前瞻性的后信息时代基础教育学科课程的改造，是一项艰苦而长期的工程，它需要重新审视学科体制和内容，全方位解决从课程标准到教学内容，从教学方法到学习方式，从教师行为到课堂组织、从课堂设计到学绩评价的一系列问题，它们都必将在信息技术手段与信息教育理念的制约、统领下发生革命性变化，实现传统学科教育与现代信息技术教育在融合中的全面改造，而非局部加减法的增补、删改。
信息技术与语文课程的整合，使语文课程的素质能力培养发生了重要的变化，信息素养和信息能力成为本学科的主要培养标准。“语文信息素养”包括了对电子文本/网络信息的阅读习惯、接受敏感、择别水平、审美性向、应用程度等，“语文信息能力”主要指运用语文一般知识和信息技术工具进行信息的获取、加工、转译、重组、创造的技能。信息素养和信息能力是学生现代社会从事自主学习、进行知识创新的素质能力基础，也是信息时代社会成员基本的个性生存条件，其中，与语文学科直接有关的那部分信息素质和信息能力，可以说是这种“基础和条件”的基础和条件，属于基本的素养和能力；信息技术与语文学科整合的结果，应能承担本学科的时代责任。以信息加工和自我表达为核心，语文信息素养和语文信息能力培养目标，与学生的人际交往和社会生存、精神生活和价值确认、自我表达和实践活动、终身学习和智慧生长直接相通，息息相关。
信息技术与学科课程相整合之后，呈现信息技术/信息技术教育强势的学科课堂环境是接近或类似于“信息化环境”的教学环境，它赋予教师的教学行为以新的内容——
教材/教学资源的处理方面：新的视解、新的视点、新的手段；教学策略和教法的制定选择方面：新的工具和应用方式，新的方法和功能设定，教学组织新形式，教学过程的新结构；学生学习指导和研究方面：新的学习行为指导、评鉴方式和标准，新的学习要求，新的学习心理节点，新的课业、设计和学绩评价，等。“信息化环境”中教师的工作重点有所转变，课堂行为由传统的狭义课堂的呈示、讲解、说明、组织训练为主，转向新型的信息课堂的担任教具、协调各类学习活动为主；教学准备由过程的教案撰写、资料研究为主，转向教学/课件设计、学习情境创设为主。
当前，整合的关键是强化全学科教学中日常课题的信息技术/信息技术教育因素，探索可行的可普适的具体策略，推广示范性的模式软件，这也是实践界亟待迎接的挑战。
（二）语文学科：整合的实践探索
1.课件设计制作的目标和问题
课件设计制作同一般教学设计一样，目标的设定是第一步。除了根据具体教学环节、教学内容和学生水平设定“课件教学标的”之外，还需要宏观上考虑如下的课件设计制作目标。
第一，充分体现和发挥信息技术优势的目标。
比照举与隅如下：
信息技术优势
•知识信息的活化/具体化/抽象化
•多媒体的认知理解渠道
•教学人际与信息的交互性/互动性
•教学情境的虚拟化/建构性
•学习创新/智能化
•资源及活动的网络化        现状中的问题
•偏重于呈示信息
•偏重于图片展现
•偏重于资料存储与检索
•偏重于教本的素材处理

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第二，充分考虑课堂教学和教学创新的需要。
课件设计还必需强化对现有教学问题、教学难题的突破和解决，以如下“拷问”探寻“整合”的目标和课件功能设计思路：
•它是现代课本所能替代的吗？
•它所针对的是传统的常规教学不太易于优化的问题吗？
•它对于引发认知动机和认知冲突是否有用？
•它能否延伸扩充教本内容？
•它是否起到了教师所难以发挥的教学作用？
•它对解决教学重点、难点有所贡献吗？
•我设计/使用它是为达到怎样的教学效果？这些效果对于本教学肯定有价值吗？
•使用它与不使用它将有怎样不同的教学场景/情境？
•它对于本教学的创新性有些什么影响？
课件的设计应用应顾及到与教学的有机融合：融合于整节课的教学应全面，融合于学习活动中，融合于教学点的起承转合，融合于课业安排里，融合于师生相互作用过程，避免游离于基本任务和活动的游戏式、观赏式的课件设计使用。这样，才能以“整合”求教学的优化，避免“技术”与“教学任务”各司其责。
课件的设计还应秉持“学生的使用为主”的观点，在实施“整合”的设计中变“备”教师如利用它完成“教”的任务，为“备”学生如何利用它完成“学”的任务，从将课件单纯作为生动的演示“教具”转变为将课件作为资源环境和自主学习、合作学习“学具”，使课件为课堂教学的进步、创新服务。
第三，充分考虑学生的学习个性及自主发展。
这是多媒体教学目标的重中之重，也是现代信息技术应用于教育活动的最大优势之一。充分考虑学生的学习个性及自主发展，就是要在课件设计使用中尽可能地达致下述教学效应：
•适应学生个体的语文学习变异；
•激发和诱导学生个体的语文学习兴趣和动机；
•培养学生个体的语文学习习惯；
•支持援助学生个体的学习探究和研究性学习；
•调动学生个体的学习主动性，便于学生个体施行自主学习行为；
•帮助教师施行个别化教学；
•协助学生之间的学习交往，创设合作学习情境；
•提供学生个体表达表现自我语文学习业绩的时空。
第四，充分考虑语文学科特点和语文能力培养规律。
以语言文字教学为特征的语文学科，学生基本能力的生成可大致分为两大阶段：一是语言文字的“内化”阶段，二是语言文字的“外化”阶段。在“内化”阶段。学生的特定语文能力生成重要是语言文字（文本）刺激转化为再造性创造性的形象和审美感觉，以及由语言文字（文本）刺激引起内部语言思维，得到问题理解；在“外化”阶段，学生的特定语文能力生成主要是将自己的问题理解和审美感觉转化为个体的外部语言，以口头和书面的形式予以表达。在“内化”过程，以声像为主的视听课件的弊端在于诱使学习者跨越语言文字的“直接获取”——语言文字的感觉、结构被语文课堂本身削弱，阅读量反被削减；而在“外化”过程中，则可以借助声像为主的视听课件创设情境、激活表达欲望、拓展指诉对象、强化审美情感，形成利于调动语言文字表达积极性和开阔思路的语言文字教学与训练场景。因此，应适当优化以促进语言文字“外化”为主要目标的多媒体应用策略，规避语言文字“内化”阶段过度使用视听媒体。
另外，语文教学的审美教育，以其个体化的个性化的受教心理历程、多元不确定的审美理解、“模糊”“朦胧”的审美形象感知等特定活动，标志了语文课程的特性（之一）和语文能力的特性（之一），视听课件“成也萧何，败也萧何”之双刃剑的负面效应，或许在于提供确定的清晰的一元的审美对象和审美诠释，它可能有损于审美个性的养育和创造性心理空间的构筑。

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2.语文课件设计的基本整合原则与方式
课件设计中的“整合”，应遵循的基本原则有：
第一，语文内容与信息技术形式之间的关系——内容决定形式；还提供理解内容的手段、行为方式和学习策略。
第二，信息技术手段的应用——以学生为本位，以“学”为着眼点，方便“学”，利于“学”，将技术方式与学习方式相统一。
第三，内容成分的配置——力避“资源熵”的现象，既发挥信息技术“资源库”的强项功能，又注意切忌的资源展示为主要信息内容；强化内容上的智慧技能/思维素质/审美性向/语言感觉/文字表达/所说训练等配置的权重。
语文课件的整合，通常通过以下四种方式、技术进行，通过这些处理方式，将信息技术整合于学科课程内容、过程、活动形式、主体行为、资源配置中，使课件成为一个相对全方位地体现“整合”教学功能的立体化模块。这四种方式要服务于“整合”要求，需经常处理好相应的问题：
首先，结构处理方式。
以“结构”的观点观照和安排课件内容的逻辑关系，寻求符合知识内在本质和主体认知规律的组合方式，强化课件的科学性。[2]
课件的全部内容必须加以“肢解”，一部分一部分地制作。被肢解开来的每一部分之间，必须存在合理的程序关系，既它们是怎样一层层组合起来构成整体的，必须十分清楚，否则无法制作，一般来说，课件的设计者，要把课件的全部内容整合成完整的树型结构图，才能进入制作。所以设计者一定要把课件全部内容的有机关系梳理清楚。既使不提供树型结构图，别人也能清晰理解脚本各部分内容的“树型”结构关系，即谁和谁平列、谁领属谁、谁谁之间是递相领层，等。
其次，呈示方式。
语文学科的内容素材几乎适合的多媒体信息技术的所有信息显示方式来呈现（文本、图片、视频、音频、动画），在具体设计时，采用不同的呈现方式/呈现方式组合，应从语文学科认知心理学的角度，考虑信息呈现、传输方式与信息接收、理解、利用效应与过程的相关性和学习效益，将呈现方式的选择创制提升到优化认知心理和学习品质的层面加以呈现。
多媒体也包括“文本”媒体，“文本”的呈现方式也是信息技术与课文内容的“整合”课题，在信息技术强势的语文课中，文本阅读同样不可忽视，经过字型字体、色彩、组合样式、结构图版、图文结合等处理的文本，能引导学生的阅读思路、提高认读效率、培养良好的阅读思维策略。
第三，呈现控制方式。
利用素材呈现方式的可控性，模拟学生的认知程序，对有关资源内容与师生互动方式进行初步整合，以求提高课堂认知活动的质量。
以语言材料为凭借，使学生完成认知、分析、综合、概括，是语文课堂教学的一项重要内容。抓住这部分内容，目的是使课堂教学更好地体现学生的主体作用和教师的引导作用。在设计课件时，利用素材内容呈现方式的可控性，可以使语文教学中一贯提倡的启发式原则取得更佳效果。
第四，分设拓展方式。
利用信息数据的巨大存储功能，利用网页技术的灵活性，在不同层次、不同维度上对资源内容进行整合。
语文，是学生个性差异表现最突出的学科，而语文又是资源极为丰富的科目。在语文学可上不该、也不能“一刀切”。历来语文教材总是争议最大，篇目的选定从来都是批评的靶子。自从信息技术强大的存储与检索功能受到青睐，把超量的资料推给学生似乎成为一种时尚。应该说，扩展学生视野，是绝对必要的。但问题在于是不是多多益善。一般脑儿塞或任凭学生生吞活剥，都无济于事。“区分层次，区分维度”是语文教学解决能力问题的对症方案。
所谓“分级拓展”就是以各类学生、各种需要来整合课程资源。进行分级拓展的整合，可以为教与学提供充分的选择余地，利于因材施教，利于开展自主性学习和研究性学习。这样“整合”，如果是在校园网和一人一机的条件下，将更能发挥课件的作用。

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3.多媒体介入阅读教学过程的一般表征
为了论述的方便起见，本文仅以“导入——定向——自读——讨论——答疑——作业——总结”这一简约的七环节阅读教学过程为例，透视多媒体网络如何介入阅读教学。（这七个教学环节并不是固定不变的，在特定的情况下，有的可以省略，有的可以反复。）
第一，多媒体网络介入导入环节。
导入，就是教师开始一堂新课时采取某种方法把学生的注意和情绪导引到新的教学内容上，并与之相适应，从而提高教学效果。传统的导入，总是离不开教师口头语言和身体语言。多媒体网络进入课堂，导入方式更多，效果更好。以下几种是传统难以做到的：
•图示旧知导入
温习旧知导入新课，是教师在课堂教学中经常使用的方法。但是传统的方法只能靠教师口述。而利用多媒体，则可以把与语文相关的有些“旧知”图示在屏幕上，一目了然，给学生强烈的视觉刺激，学生能很快集中注意力。要注意的是，所选内容应有利于向学习新知自然过渡，而且所选内容不宜过多，以免花费时间过长，影响新课的进行。
•音乐导入
选取与课文内容或情调相适应或有关联的音乐让学生先感受，使得学生进入相应的情感状态。比如学习苏教版必修一课文《荷塘月色》，可以按下面的步骤导入：
利用多媒体播放“描写”月夜的萧独奏（或《春江花月夜》片断，或小提琴《月光奏鸣曲》，或配乐散文《荷塘月色》）；
请同学们尝试描述音乐所写的月夜之景；
请阅读课文，看朱自清如何用文字描写荷塘月色的。
•图像导入
上课之始，利用多媒体网络，发布与课文某点内容相匹配的图像，会很快吸引学生的注意力。最好，让学生在未看课文之前先描述一番，这样更能刺激学生阅读课文的欲望。再以学习《荷塘月色》为例，导入可以这样进行：
展示一幅荷叶衬白色荷花的图片，（或张大千的《墨荷图》），让学生描述。
顺其自然地导引学生品读课文，以求对比。
•声像导入
结合课文特点，利用多媒体传递有声音和图像，强烈吸引学生，激发学习兴趣。比如，学习《杜鹃枝上杜鹃啼》可以这样导入：
展示杜鹃啼叫的声像。
然后切题：古有杜鹃啼血之说，声音悲切，那么，作者笔下的“杜鹃啼”又是如何呢？
第二，多媒体网络介入目标定向。
定向，就是告知学生课堂教学，知道自己要做什么，最终学习结果是什么。这样有利于引起学生注意，使学生探究的动机和明白自己努力的度。
传统的语文课堂在教学目标问题存在三点缺陷：
其一是只有教师制定和掌握教学目标，而不把它交给学生。
其二是目标含糊，大而无当。甚至把教高层次的教育目的当作教学目标。如：“培养学生热爱祖国锦绣河山的感情”，“学习课文比喻修辞手法”等。
为了克服课堂目标模糊性的问题，一些心理学家总结了一些陈述方法：行为描述法，内外结合表述法，表现表述法。但不管哪种陈述方法，都是力图具体，可操作，可观察，可评价，这就势必造成句子很长，要点较多。例如：用行为描述法陈述的一个有关比喻修辞学习的目标：“能指出一个比喻句和比拟句；能造上明喻、暗喻、借喻各一句。”句子长、要点多，目标稍多势必造成记忆模糊，又变成另一种目标不清。传统的黑板抄写会浪费很多时间；而且，字小了，座位无远离黑板的学生或许还会看不清。
其三是教学目标同一。面对全班学生，教师很难实施因材施教。

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在多媒体教室，教师可以轻松解决这些问题：
教师可以用边讲边播放的方式把教学目标投射到电子白板，或传送到学生机上；必要时可以重放，还可存于数据库中，让学生适时或随时访问参照。而且，多媒体可对需要的提示重点用多种技术处理使其突出，以有效地引起学生的注意。利用网络可设“强性教学目标”也就是根据不同学生的情况，通过网络给以不同层次的学习目标。
第三，多媒体网络介入自读环节。
自读，是学生感知文本、领悟文意、体会文思、欣赏文采的必要一环，也是学生阅读能力得以提高的必经之路。可惜的是，以前的阅读教学，学生自读量太少。这种情况的形成，除了教师教与观念的原因外，传统的信息传输媒介限制了阅读资料的增补。多媒体网络教室的使用就可以轻松地突破这种限制。
其一多媒体网络系统可以增加学生阅读的时间和容量。在课堂上，教师不再公仅仅只能让学生阅读纸质课质课本，与课文有关的背景资料，作家概况，他人评价等材料可以通过多媒体网络系统让学生自己适时阅读，彻底改变由教师独家介绍的方面，从而增强了学生的阅读内容和思考时间。
其二扩大学生的阅读视界。也可以根据需要，让学生阅读超文本，甚至上网访问，阅读面可以极大地拓宽。
其三根据分层级的教学目标，不同学生可以让他阅读不同的内容，从而彻底改变全班只能阅读同一篇课文的局面，真正突现因材施教的教育理想。
第四，多媒体网络介入讨论环节。
讨论是学生群体的相互启发，是阅读教学重要的一环。但传统课堂阅读教学中的讨论，由于空间的限制，往往局限于同桌两个人，或前后桌四人。长期如此，学生可能有麻木的心理，讨论兴致不高，另外，声音无法留存，教师难以了解各组情况。
多媒体网络突破了空间限制，教师可以对全班同学利用平台随机分组，每组人数也可多可少，而且教师可随时调阅、参考、监控学生讨论的情况。这种方式，学生兴致不会减，讨论结果可以由各组代表口述，也可把要点提取出来通过网络发布给大家，便于大家掌握。
第五，多媒体入答疑环节。
答疑，就是教师和学生帮助其他学生解除心中的疑问。
在多媒体网络教室，学生遇到疑难，除了传统的口头交流外，还可以利用网络的电子举手功能把求助信息发给教师，教师可以利用网络进行个别指导，以释其疑。而且，同学之间也可以利用网络的互动板块相互释疑。
其实，答疑的方法是多种多样的，如创设情境，讲解示范，点拨提示，新旧联系，直观比较，设喻作比等。实际上，答疑，即是给学生不能把握的地方加以点拨。因此，答疑，最好称为“释疑”，不一定是口答。

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如果我们把“疑”进一步界定为学生很难把握的学习内容的话，那么多媒体网络在“释疑”这一环节，还可起如下作用：
•创设情境，促进感悟
有的阅读材料，对缺乏生活经验的人来说，只读不一定能有很深地体会。这就应创设一定的教学情境，以便于学生感知。
所谓教学情境，就是在教学过程中为了达到既定目的，从教学需要出发，引入、制造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，使学生更好地把握教学内容。
在创设情境方面，多媒体有其优势，它可以借图像再现情境，借音乐渲染情境，借录像演示情境等。比如：学习《钱塘湖春行》，学生朗读体验，讨论理解后，诗歌的音韵不一定把握到位。这也是一种“疑”。这时，如果放上一段有古筝的课文配音和春意盎然的录像的多媒体资料，使学生置身于明媚春天的意境里，学生定会陶醉其中，进一步感受到诗的意韵。
•补充资料，增进理解
比如：学生对话剧形式比较陌生。学习话剧《雷雨》，感觉的是零碎的对话，对语言的张力和表演性体会不足。这也是一种“疑”。如果在初步感知《雷雨》后，利用多媒体网络放一段《雷雨》电影的片段，学生会更深地体会到戏剧语言的魅力。
再如：学习《林黛玉进贾府》，教学任务之一是让学生了解贾府的环境，但学生读后很难在头脑里形成印象。这又是一种“疑”。学生读文后，教师可要其白描草图，然后多媒体网络展示贾府平面图，学生对文章的缜密性就会有更深的体会。
第六，多媒体网络介入作业环节。
作业，也就是练习，涵盖复习、巩固、运用等。运用多媒体网络系统，根据学生前几阶段的表现，可以给学业水平不同的学生布置不同层次的作业，作业完成方式也可有几种，使作业有针对性。
•通过人一机对话解决。有的课件，本身带有自我订正功能；
•学生还可通过网络向班级任何一个人求援，共同解决，还可培养协作精神；
•教师也可以通过网络了解不同学生的作业，有选择有重点地予以指导。
第七，多媒体网络介入总结环节。
传统的课堂，学习总结只能由教师或一两个学生发言，其他同学成为听众，很难积极投入。因而，总结内容多成过耳风，印象不深。
在多媒体网络教室，可以调动每一个学生的积极性，让他们在自己的学生机上总结本节课的收获和不足。教师也能通过网络了解学生情况，为总结本节课的得失提供依据，为下节课调整计划做好准备。
另外，教师也可把对本节课的评价发送给每个学生，可以让学生课下思考和讨论。