后“茶馆式”教学--一个以学定教的教学

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后“茶馆式”教学--一个以学定教的教学
一、源于课堂教学的突出问题 。
a) 教师总体讲得太多，但绝大部分教师并没有认识到自己讲得太多。即使有学生自己学习，但是学习方式单一，教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径。
b)学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。许多教师仅仅告诉学生什么是正确的，没有关注在这些问题上学生是怎么想的。
c) 许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在，为什么提问？为什么让学生小组讨论？……许多教师常常带有盲目性，表现茫然。
d)教师对第一次教学中学生的差异问题常常束手无策，似乎除了布置大量练习和补课之外没有其他办法。
怎么针对学校的教学问题，提出方法，转变教师每天的教学行为，是有效校本教研面临的最基本的课题 。
二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。
上世纪80年代教育家段力佩校长提出的“读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学与全国有一定影响的教学方法有许多共同点。
魏书生：六步教学法，定向、自学、讨论、答疑、自测、小结
杜郎口：预习展示，反馈达标
洋思：先学后讲，当堂训练
尝试教学：先练后讲，练在当堂
茶馆式教学：读读、议议、练练、讲讲
后在何处？要回答的就是发展在哪里。发展主要为以下三个方面：
1、方式更加完善（主要发展）。
2、教学方法更加灵活。
（1）不确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学用时。
（2）不拘泥“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的应用完整。
（3）不规定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学顺序。

3、教学的价值取向更加明确。以学生完成学业的效能为导向来确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”的合理的选择。
三、后“茶馆式”教学的结构与特征
（1）学生能自己学会的，教师不讲。
过去，也曾强调教师“精”讲，问题是究竟“精”讲什么。一般都认为讲“重点”、“难点”，后“茶馆式”教学强调讲学生自己学不会的。不管通过“书中学”搞懂，还是通过“做中学”搞懂，教师都不应该讲。其实，前后两者强调的侧重点是有区别的：前者，偏重的是学科本位；后者，偏重的是学生本位。因为，重点不一定是学生自己学不会的；教师认为的难点也不一定是学生的难点，教师认为不是难点的，有可能是学生的难点。而且，这一关键干预因素体现了“先学后教”、 “讲是为了不讲”、“教是为了不教”的理念，克服了课堂教学中的两个弊端：教师总体讲得太多；教师教学行为的价值判断模糊。
（2）尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决
学生在学习某一项知识之前，头脑里并非一片空白，他们通过学习、生活的各种经历，
形成了对事物形形色色的看法，形成了一套他们独有的思维方式。有的学生能掌握这项知识，甚至会出现“闪光点”，也有的会产生“相异构想”。如果不管学生在想什么，只管教师讲的是正确的，这样的教学就是灌输。关注学生的潜意识，尤其是关注“相异构想”的暴露与解决，这样的教学才是启发。为什么让学生进行研究性学习？其目的之一，还是为了通过增加学生的经历，来暴露问题，解决问题。而且，解决“相异构想”的教学资源不仅有教师，还有学生。这样做，就已经把学生之间的差异看成了一种重要的教学资源。
课堂的关键干预因素的逐步成效，就使这两个课堂教学的关键干预因素变成了后“茶馆式”教学的两个基本特征。
后“茶馆式”教学可归纳为：一个核心，“议”为核心。两个特征，学生自己学得懂的，或部分学生学得懂的内容教师不讲；尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。三个发展，教学方式更加完善（从“书中学”一种学习方式发展为“书中学”、“做中学”两种学习方式），教学方法更加灵活，教学的价值取向更加明确。