从理解入手，培养学生阅读能力

与你同行

安徽省芜湖市弋江区教育局教研室　周虹民



语文课最主要的任务是培养学生的语文素养，而唯一的途径则是丰富的语言实践。阅读教学在其中承担着极为重要的作用。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。……逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”而这一切都必须建立在学生对文本理解的基础上，所以就很有必要谈谈阅读中的理解问题。



笔者认为，针对一篇文章而言，阅读理解就是学生领悟作者的表达内涵，并与之进行情感交流的过程。它一般要经过理解性阅读、评价性阅读和创造性阅读三个阶段。



一、以领会理解为主的理解性阅读



（一）字面理解



什么叫理解？就是懂得、领会的意思。字面理解即获得课文内容的一个字、一个观点或一个句子的字面意义的技能。这类技能并没有包含多少思维能力的训练，学生在这方面不需要教师的特殊帮助。教师在进行教学时，先引导学生读文，教师提出相应的思考问题。学生通过读文、观察插图等，回答提出的问题。如果学生顺利地解决了问题，教师便认为学生理解了课文内容。在这个层面中，教师是提问者，学生是回答者。



有位教师在教学《呼风唤雨的世纪》一课时，提出了一连串问题：①呼风唤雨的世纪是哪个世纪？②为什么说二十世纪是呼风唤雨的世纪？③我们祖先在二十世纪前有什么幻想？④二十世纪人类生活有哪些变化？……经统计，一节课中教师共提出了十多个问题，全是书本上的话，这种问题就不需要思考，只是要求学生简单地说出书本上的内容即可。这些问题的设计常常局限在对课文的浅层次的理解上，对学生熟知课文内容、巩固记忆性的知识有一定的作用。但这仅仅是深层理解文章的一个前提，是拉开的一个小小序幕，绝不是阅读理解的全部。在这一阶段中，学生所获得的意义是最低的，其思维水平也是最低的。



教学中类似的理解性练习中占有不少的位置，这是因为多年来教师只习惯于抓词语解释、词语搭配等语言形式的练习而忽略对内容的更多探讨。很多学生也只满足于这种字面理解，停留在知道文章写什么的水平上。要改变这种状态，就要靠教师积极引导学生深入地感悟、探讨文本。



（二）深层理解



深层理解是要求学生利用作者所传递的信息，凭借自己已有的知识、经验，进一步理解或吸收与主题相关的思想与信息，也就是我们通常说的“弦外之音”。深层理解对课文内容探索得比较深入，是透过字面看本质的一种阅读。



以《跨越百年的美丽》一文为例。教师在初读课文后，提出了这样的问题：课题中的“美丽”表现在课文中的哪些地方？找出令你感动的句子，读一读，并认真写上旁注。学生在深读课文后，在教师的引导下，逐步发现了“美丽”在文中不同的含义并画出下列句子：①玛丽·居里穿着一袭黑色长裙，白净端庄的脸上显出坚定又略带淡泊的神情。②这点美丽的淡蓝色的荧光，融入了一个女子美丽的生命和不屈的信念。③她视名利如粪土，将奖金捐赠给科研事业和战争中的法国，而将那些奖章送给6岁的小女儿当玩具……学生从这些句子中体会到的一是居里夫人容貌端庄“美丽”；二是居里夫人坚定、刚毅、顽强的探索精神和科学精神是“美丽”的；三是居里夫人淡泊名利的人品人格是“美丽”的……

与你同行

教师这样提问，就给了学生从一个较高层次思考问题的机会。让学生越过了字、词、句的局部理解和内容的记忆复述阶段，进入到阅读文本中去深入探索一个个问题。任何一篇课文的学习都应该使学生达到这一层次的理解水平，这是阅读理解中最基本的要求。只要所有的教师都能注意促进学生运用思维技能深入探讨文本，他们就能很快在阅读文本中达到深入理解问题的程度。深层理解包含着几种不同的思维技能，其训练内容常常包括：（1）能从字里行间体悟到含着的意思；（2）能够概括内容；（3）能具体分析内容；（4）能综合分析问题；（5）能联系上下文加深对内容的理解。



在阅读教学中，只要教师引导学生从这些方面进行思维训练，掌握这些技能，就能提高学生的分析、综合、概括、抽象等思维能力，使学生更好地把握阅读材料的内在关系及其本质内涵，达到深层理解的程度，以促进学生思维能力的大幅度提高。



二、以“批判”“鉴赏”为主的评价性阅读



教学的目的不仅在于让学生知道文本写了什么，为什么这样写，还要知道写得怎样。换言之就是阅读者对阅读文章作出的个人判断，这个过程就是评价性阅读。它是读者对读物进行评价，提出关于读物的性质、价值、精确性和真实性等诸方面的个人判断。它远远超过了字面理解、深层理解，属于评价性阅读范畴。由于它带有批判、鉴赏性，也有人称之为批判性阅读。



这种批判性的阅读技能其实从低年级就已经开始培养，并随着年级的升高而逐步强化。尤其是学生随着自我意识的发展，自尊心与人格的独立性增强，对家长、教师依赖性减弱，怀疑精神产生，这说明批判性思维已在其脑海中呈现，只是由于认识的浅层次，加之自身情绪的动荡、不稳定，往往会感情用事而造成对事物评判的偏差。这就需要教师用辩证的观点加以引导、扶持，在训练中加以培养。在这一教学境界中，教师的每一举动可谓举重若轻，都是在“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力”，“利用阅读期待、阅读反思和批判，拓展思维空间，提高阅读质量”。



由于作家的观点并不是放之四海而皆准的真理，作品的出笼本身就会引起众人的评议。所以，我们也有充分的理由对他们的思想提出质疑。但要引导学生本着学习的态度，本着探索的精神，从多角度、多方面去认识问题、分析问题与解决问题。



有位教师在教学宋朝著名诗人柳宗元的《江雪》一文时，提出这样的问题：你读了这首古诗，体会到什么？从哪些地方体会到的？一学生理解为：这是位隐士，具有坚强的意志，可以从“绝”“灭”“孤”“独”“钓”这几个字体会到。教师对学生这一理解予以了认可。这时有位学生却出乎预料地说，这首诗是假的。学生们听了一片哗然。教师没有否定，而是问他原因。学生说，天在下雪，鸟已飞绝，人早已无踪影，怎么会有位身披蓑衣、头戴斗笠的老翁在结着冰的江面上一个人钓鱼呢？这肯定是假的。老师听了学生的意见后，没有马上给予对与错的评价，而是有声有色地介绍作者柳宗元，谈起他的政治抱负和人生的境遇，特别介绍了他在写这首诗时所遭受的种种不平……学生聆听了教师对作者的生平介绍，更深入地理解了作者在古诗中表达的孤寂的心境，也由此纷纷发表对古诗、作者的多重看法，进一步表达了自己对事物、对人生的看法。这是对文本内容和形式的肯定、阐扬和补充，也就是“阅读批判”。



教师要有意创设一个自由、宽松的学习环境，引导、鼓励学生大胆发表意见，展开评价，并有意识让他们随时对周围人们谈论的话题给予关注，对周围的广告、新闻、漫画等发表自己的看法，给予客观的评价。经过长期的这种训练，学生的批判性阅读自然就会从幼稚走向成熟，使阅读理解达到一个更高的境界。

与你同行

三、以发现问题、解决问题为主的创造性阅读



在前面的字面理解中，学生只是试图直接理解课文内容及作者的写作意图。在深层理解中，学生又试图透过文字看出深层含义，提出补充意见。在评价性阅读中学生对作者的作品进行评价、作出判断。而在创造性阅读中，教师可以在教学中创设情境，让学生多想、多思、多疑、多问、多辩，从中让学生发现新问题、抓住新观点、找出新答案、解决新问题。教师也可针对性地提出问题，促使学生在原文之外收集答案，生生之间、师生之间相互讨论，各抒己见，在发现问题和解决问题的过程中唤醒想象力和创造力。



《去年的树》是日本作家新美南吉的作品。这篇童话主要通过对话展开故事的情节，推动故事的发展。全文一共有四次对话。课文的内涵也在这四次对话以及后来鸟儿的表现中逐步显现出来。有位教师在教学完四次对话后，设计了这一拓展环节，让学生用这一句式，谈自己读后的感受：



假如，我是小鸟，我想对　　　说：“　　　　　　　　　”



假如，我是树木，我想对　　　说：“　　　　　　　　　”



假如，我是伐木人，我想对　　　说：“　　　　　　　　　”



假如，我是作者，我想对　　　说：“　　　　　　　　　”



假如，……



学生经过小组讨论交流，以个性化的回答表达了自己对文本的理解。学生个性化的认识是对文本的多元化的评价，也是对文本独特的感受、体验和理解。这一教学个案，反映出课程标准中所强调的“阅读是学生的个性化行为……应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。教师在教学中要培养学生的创造思维能力，要鼓励学生多角度、多起点、多层次地思考问题，勇于发现问题，创造性地解决问题，增长新知识。



以上阐述的三个层次，它们是相互关联地贯穿在整个阅读教学过程中。要使学生的阅读能力达到一个较高层次的水平，教师就要识别这几种不同的理解过程，遵循学生思维发展由表及里、由浅入深的内在发展规律，按照一定的顺序排列，采用科学的训练方法，有意识、有目的、有步骤地加以引导、训练、强化，使学生的思维能力拾阶而上，爆发出创造的火花，最终实现学生学会阅读、学会思考、学会学习、学会读书之目的，体现叶圣陶先生“阅读是自己的事”的教育思想。