从听到的一堂“好”课引发的思考

桃小

某校对外数学展示活动；教学内容为“比例的意义和基本性质”；执教者是某校的骨干教师；时间是4月×日；地点为六年级某班教室；参加者皆为各中心校中高年级数学教师。
思考之一：教师是引路人还是主宰者？
课是从老师的谈话开始的：“同学们，再过几天我们就要去春游了，同学们知道去哪里吗？”学生们一下子把目光都集中在老师身上，等待着老师的好消息。老师高兴地说：“这次去的是上海野生动物园。”接着出示一张上海地图，“老师从地图上查到上海野生动物园在上海的浦东地区，你们高兴吗？”“高兴！”师生的配合比较默契，可我的心里有点空落落的。
    课继续进行。还是老师的提问：“可见地图可以方便地让我们找到要去的地方，是吗？”“是！”学生异口同声地回答。“你们知道是什么原因吗？”“不知道！”“原来地图上有比例尺，今天我们就一起来学习比例的知识。”板书：比例。看得出来，这个环节是老师专门设计的，动了一番脑筋的，可硬要从地图上引出课题“比例”来，未免有点牵强附会。
     学生对比例的认识有内在的需要吗？为何不能创设更易激发学生自主提出问题与假设，合作解决问题的现实环境？而只从“教者的需要”出发，为了便于揭示课题，就将“地图”当成了引子，且只为了从这个“地图”中得到为老师所用的“比例”二字而已。这样的新课导入，真不知将学生的学习需要置之于何地了。
    尽管教师的基本功不错，课堂教学环节也设计得较为精致，环环相扣，层次分明，该讲的知识点也讲了，该解决的问题似乎都解决了，可我却似乎总觉得缺失了什么。
    新课程背景下的数学教学，“强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象承数学模型并进行解释与应用的过程。”从某种意义上说，它是一种充满文化气息的数学学习活动，是师生间生命与智慧的互动，是一种美与力的灵动。
    可以肯定地说，学生对于“比例”的元认知是并不一样的，他们的想法也是各不相同。在学生的课堂学习过程中，教师要做的是，对孩子们已有的知识储备有足够的了解和重视，对比例的应用情境有恰当的创设，使学生对新知的探索有充分的空间。但这一切我们都没能看到：教师根本就不在意学生的学习需求，根本就没有给学生应有的思考空间和思维的主权，而只在意自己课前准备的教案能否顺利进行。
    把思维的过程还给学生，让孩子们用个性化的语言展示其独具魅力的思维过程，让每一个学生在个性化的数学学习活动中，思维得以发展，这是每一位老师在准备教案时都应该深入仔细地考虑的事情。为学生扬起思维的风帆，插上思维的翅膀，这是教育者的天职。

桃小

思考二 教师在课堂上更关注谁？
“比例”一课，教学内容看似简单，其实并不容易理解。课堂上，经过教师的一番积极调动，课堂教学气氛开始活跃：“××，你看了课题想知道比例的什么？”“××，你觉得可以写出哪些有意义的比来？”“××，你从这些比例中发现了什么？”“××，你能用一句话说明比例有什么基本性质吗？”“××，……？”根据我在听课时的不完全统计：这位××同学在课堂中共有突出表现机会多达10次，再加上该班级里的其他优等生甲、乙、丙、丁、戍等发言次数累计可达到40次以上，不可不谓热闹精彩了吧！（其他学生的发言总次数不到5次，且都是回答一些无关紧要的问题。）
    于是我想起了另外一位名老师的课。在教学过程中，师生的交流像打乒乓球一样，你来我往，师问生答，像是“二人转”又像是“对口令”。学生的回答（其中大约有10个“是”）是那么的标准，简直完全是教材上有关内容的翻版。课后，几位听课的老师纷纷赞叹：“这节课的教学效果真是太好了，所有的知识，同学都掌握了，掌握得非常牢固……”
    这听起来有点好笑，但却经常发生在我们的课堂上。新课程基本理念指出“数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现：人人学有价值的数学；人人都年获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。”而像上面课例中谈到的两位老师，他们的课堂教学关注较多的是优秀学生能否配合默契，营造出活跃积极的课堂氛围，更多的是为了顺利完成教师在课前预设的教案，更多地是以数学知识的传授者而出现在课堂。也许，他们并不需要学生在学习活动中智慧的轻舞飞扬，也许，他们更想展示教学设计与过程的一种所谓的完美。但他们偏偏忘了关注课堂学习的主人——每一个充满生命活力的学生。
思考之三： 教师是欣赏者还是评判者？
当一课终了之时，教师会搬出新课程标准要求的评价新招：你在这堂课上有什么收获？面对这样一个个性化十足的问题，我们的老师希望得到的却是他心中早已预设好的答案：“这节课上我的收获有：我认识了比例，知道了表现两个比相等的式子就是比例。”“我知道了比例的基本性质：在比例里，两个外项的积等于两个内项的积。”“我还知道了比例的基本性质可以帮助我们检验比例是否正确……”一旦预期的结果不出现，教师就会毫不犹豫地给予否定的评判。
教师这样的教学行为体现了这样的教学观念：在相当一段时间的数学教学中，教师就是希望学生说标准结果（答案），整齐划一地说所谓的个人体会和收获……其实，在课堂评价交流中教师让学生说体会，大致有两种目的：一种是了解和考查学生是否掌握了新知识；一种是交流和讨论，探究和发现新问题。让学生说体会，应着重于后一种目的：为交流而说，为认识自我而说。让学生在课堂上尽情地展示自己最为真实的思想，不必考虑教师希望他说什么，而在意“我”自己的观点，是否准确，是否独特，是否有自己的个性。提倡学生用自己的话说收获，而不是仅仅重复教师的讲授，这是一条很重要的课堂评价原则。
面对着具有鲜活生命和灵动个性的学生，教师应当更多地关注学生在数学活动中表现出来的情感与态度，应当给予积极的评价，为学生提供自由表达自己思想、表述自己观点、实现自己思维飞跃的舞台，帮助他们认识自我，建立学习自信心，教师应成为学生学习过程中的欣赏者、支持者和引领者。
    如果忽视对学生思想的积极评价和欣赏，仅凭学生所谈是不是掌握了新知，是不是有利于巩固新知来判定其好与不好，那么这样的评价只是为了装点老师自己的教学门面，是不利于学生思维、个性和情感发展的。如果在新课程背景下，教师仍然沿用或习惯于以往的评价思路，这对教育来说，则是一种悲哀。
的确，新课程的实施给广大教师提出了全新的挑战，课堂教学要达到新课程所要求的理想境界，也许还有一个过程，还有很多的“坎”要跨越。但既称之为“新课程”，就是我们在教育教学实践中，应努力追求并使之不断完善的。