错误二、算理不清晰
【错题例选】
例3 683-201 例4 52×101
=683-200+1 =52×（100+1）
=483+1 =52×100+1
=484 =5200+1
=5201
【成因分析】例3是学生在计算一个数加减接近整百（十）的数时，不知道如何处理尾数造成的错误。例4是学生在运用乘法分配律时，没有把括号内的每一个数都和括号外的因数相乘造成的错误。这两种错误，实质上都是由于学生对这种知识本身没有真正地理解掌握。“多加要减，多减要加，少减了要再减”和“乘法分配律”这两种知识抽象度高，学生认知起来有困难。许多学生只是死记硬背套公式，没有真正理解算理，这样计算时肯定会发生错误。
【解决对策】解决这一问题的关键是让学生理解算理，克服重模式套用轻算理理解的做法，让学生在丰富感知体验的基础上理解抽象的内容。这两个知识点都可以利用学生的生活经验，创设问题情境引入，让学生借助生活经验，充分理解算理，主动建构知识。如“乘法分配律”的教学，学生在分析不同的解决问题的方法中发现规律，进而概括出乘法分配律，再根据乘法意义来讲解乘法分配律，52×101表示101个52是多少？我们可以用100个52加上1个52来解，列成式子是52×100+52，这样就能更好地理解乘法分配律。
错误三、知识负迁移
【错题例选】
例5 44×25 例6 25×64×125
= （40+4）×25 =125×8×8×25
=25×4×25×40 =（125+25）×8
=100×1000 =150×8
= 100000 =1200
【成因分析】
就小学数学的学习而言，迁移主要是指一种学习对另一种学习的影响。如果一种学习对另一种学习能起促进作用与积极的影响，称为正迁移；如果一种学习对另一种学习起干扰作用则称为负迁移。这里的错题是由于学生之前掌握的乘法结合律影响了乘法分配律的运用，
乘法结合律与乘法分配律的运用混淆了。乘法分配律是乘法对于两个数的和或差的分配律，而乘法结合律是几个数连乘时，可以交换运算顺序，像例5应选用乘法分配律，例6应选用乘法交换律和乘法结合律。
【解决对策】
面对这些学生，教师不能简单地从形式入手，告诉学生括号里是加法不能运用乘法结合律，而应从乘法结合律和乘法分配律的意义入手，让学生对这两条运算定律进行比较，深入地理解乘法结合律及乘法分配律意义。同时，在计算中要加强对比训练，把新、旧知识对比，安排对比性练习以及变式练习等等，促使学生自主建构起知识体系。如出示（40+4）×25与4×11×25，以区别两种运算律的不同之处。
错误四、思维定势的干扰
【错题例选】
例7 378-136+64 例8 93×（35+65）
=378-（136+64） =93×35+93×65
=378-200 =3255+6045
=178 =9300
【成因分析】上述这两种现象在那些学习有困难，思维不够灵活的学生中最常见。他们一看到有特殊数据可以“凑整”，就把注意力集中到凑整上，全然不顾计算法则；只要一看到两个数的和乘一个数的情况，就马上想到要用乘法分配律，一点也不考虑这样计算是否简便。这些其实是由于学生的思维定势引起的干扰性错误。定势的思维是一种“惯性”，是一定心理活动所形成的准备状态。由于受多次重复练习某一类习题的影响，使学生先入为主，计算中学生常常要用习惯的方法去解答性质完全不同的问题，从而出错。
【解决对策】要解决这一问题，首先要培养学生的简算意识和灵活计算的能力，切忌让学生形成简便计算就是“凑整”，就是仅限于运用运算定律的错误思想,应要求学生建立“怎样计算简便就怎样算”的观念。因此，在教学简便计算时，最好把能简便与不能简便的习题同时呈现，让学生知道有些习题通过运用运算定律能使计算简便，而有些则不能，甚至用了运算定律反而使计算变得复杂。另一方面还应培养学生认真、负责地学习态度，从小养成用估算或按运算顺序再算一遍的方法进行验算的良好习惯。
总之，只要我们在教学中既注重学生算理的理解、算法的掌握，又关注学生良好习惯的培养，就能有效地提高教学质量，促进学生运算技能的提高，同时，也能很好地化解简便运算教学中“似会而非”的困境。
附：测试题目
52×101 48+52×23 44×25
125×（8+16） 25×64×125 93×（35+65）
210÷42 683-201 43+43×39
378-136+64
|
发表于 2009-5-19 07:12:00
QQ好友和群
QQ空间
腾讯微博
腾讯朋友
收藏
分享
顶
踩
楼主