从只看单向传授到看师生是否成长

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如何评价课堂教学不仅关系到如何评价教师的工作和业绩，还关系到以什么样的理念引导教师的教和学生的学。它既是教育评价的重要方面，也是搞好教学，落实素质教育的一个指挥棒。30年来，课堂教学评价大体上可归结为三个阶段：

　跟着感觉走——经验型的课堂教学评价

　20世纪70年代末到20世纪80年代中后期，我国的学校教育领域主要以恢复正常教学秩序为目的来开展课堂教学评价。在教学中，强调传统的基础知识、基本技能的重要性和恢复师生间的授受关系，强调以课堂教学为主要教学形式和教科书为主要教学内容，强调以统一的教学大纲为教学基本依据，以统一的教科书为教学基本内容。

　在实践中，学校和教师也没有对课堂教学评价予以特别的关注。需要评价的时候，大家都是从自己的感觉和经验出发来进行评价。评价的着眼点主要是教师的教，包括教学内容的组织和讲授，基本教学技能和教态，等等。可以说，这一时期的课堂教学评价还处于经验型的阶段。

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“工厂”式管理——教学评价的科学化和定量化

　20世纪80年代中期到20世纪90年代中后期，随着改革开放的深入，西方国家的教育理论重新进入我国。受泰勒的评价理论、布卢姆的教育目标分类学和掌握学习理论的影响，这一时期的课堂教学评价工作有了很大的进展，出现了一些系统评价课堂教学的方案。这一时期的评价强调的是对教师的工作水平作出判断。随着20世纪80年代中期西方的标准化考试引入中国，中小学校更掀起了一股追求课堂教学评价定量化的浪潮。

　从20世纪80年代中期开始，我国教育界人士构建了许多不同的评价指标体系，概括起来大致可以分为三类：第一类主要从教学内容出发，关注教师“教什么”、“怎么教”和“教得怎么样”。第二类从教学过程来确定要素，关注的主要是“如何教”的问题。第三类主要从价值取向来确定要素，包括教学的科学性、有效性、创造性，等等。随着教学观念的转变和关注重心从教师向学生的转移，人们开始不仅关注“教什么”、“怎么教”和“教得怎样”，还进一步关心“学什么”、“怎么学”和“学得怎样”，教学评价的指标体系在原来基础上作了相应的扩张。

　这一时期，尽管不同的评价者设计出的评价量表有所不同，但都反映出一些共同的教学与评价理念，即以“工厂”为模型的教学理念：教学是为了传递知识和技能，教学是按照预定的标准制造社会所需要的人才。

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促进发展是根本——评价理念的全面更新

　到了20世纪90年代，教育评价的观念发生了很大的变化。新的课堂教学评价观认为，评价是为了人的发展，要通过评价促进学生的发展和教师的专业发展。课堂教学评价不能只是外部评价，而必须是内外结合。课堂教学评价必须建立在对整个教学过程的全面考察的基础上。课堂教学评价不能只强调客观和量化的手段，强调对教学过程本质的把握。尽量淡化课堂教学评价的功利性。

　基础教育新课程改革以来，与新的评价理念相适应的评价方案不断涌现。这些评价方案的共同特点是：继承前一阶段促进课堂教学评价方法科学化的精神，吸取各种量化评价量表的优点，用简洁、科学的方法反映课堂实际情况。对教学进行全程和全面的关注。评价主体多元化，评价的方法多样化。

　30年来，课堂教学的评价发生了巨大的变化。然而同时，我们必须看到，在许多地方和学校，对课堂教学的评价还停留在落后陈旧的单向传授式教学观的基础上。与新的教学与评价理念相适应的评价方法还处于起步探究的阶段，其有效性和可操作性还有待于进一步的研究和改进。（高凌飚：华南师范大学课程教材研究所所长）