小学低年级写字识字教研论文 “科学识字”的谬误

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文章  “科学识字”的谬误
福建省厦门市同安区阳翟小学　叶五洲
近几年，由金文伟副教授倡导“科学识字”。《小学语文教学》《小学语文》曾辟出相当的篇幅给予报道，一些教师也在试行其做法。但只要对其理论和实践略加审视便会发现，此“科学识字”虽以科学命名，却无科学之实，甚至相反，对一些老师则产生了不折不扣的误导，有必要在此加以澄清。



一、命名之不正



识字教学方法或流派的命名往往是其独树的旗帜，不可漫不经心。孔子说：“名不正则言不顺，言不顺则事不利。”[1]“名正”与“事利”有着密切的关系。金文伟老师的识字教学，最初称为“汉字学教学法”，后来更名为“汉字学识字教学法”[2]，但此名没有延用至今。《小学教学研究》2010年第10期发表《《伯牙绝弦》字词的科学解析──古诗文课的“科学识字”之一》，《小学语文》2010年第10期发表《遵循汉字科学促进识字教学科学化》，两文正式命名为“科学识字”。



纵观已有的“随文识字、注音识字、韵语识字、字族文识字”等，其名都是“××”+



“识字”，修饰语“××”揭示本识字流派或体系的基本特征或本质属性，以别其他。现在金老师把自己的识字教学方法命名为“科学识字”，的确简明、醒目。但“科学”是识字教学的最高境界，任何一种识字教学方法或流派，都以“科学”为最高追求，只是由于对识字教学规律的认识有限，其理论和实践往往与“科学”存在若干背离而已。把各派、各法所共同追求的“科学”命为己名以立异，显然不妥。比如，有一类物质称之为金属，那么其他所有类别的物质就是非金属；有一种动物称之为“马”，那么其他所有动物就是“非马”。金老师如是命名，言下之意，其他种种就是“非科学识字”？即便将来产生真正意义上的科学识字，只因不属于金老师的教学方法或流派，就要归之于“非科学识字”？



二、内涵之模糊



命名之后本应下定义，对其本质特征即“科学”二字做出概括说明。下定义有种种规则，其中有：定义概念不能依靠被定义概念来说明。如“文学就是文学家所创造的艺术”，定义概念直接运用被定义概念“文学”，文学的内涵并未得到揭示。这种错误，逻辑学上有个正式名称──同语反复。《科学的识字教学对阅读与写作的促进作用》一文中，金老师这样为“汉字科学教学”下定义：“实施汉字科学教学，就是对学生科学地讲授科学的汉字知识”。[3]“汉字科学教学”有歧义，既可指“汉字科学的教学”即“教学汉字科学”，也可指“科学的识字教学”，结合标题看，当属后者。定义概念“对学生科学地讲授科学的汉字知识”，中间两次出现被定义概念“科学”，犯了下定义的大忌，无法让人明白“汉字科学教学”或“科学的识字教学”到底为何物。



但在其他文章中，金老师对“科学识字”还有过别的详解解释。在《遵循汉字科学促进识字教学科学化》中就有：“我先说说‘科学识字’的内涵吧。……第一，讲解汉字要符合汉字科学；第二，教法要适合汉字的特点，还要适合小学生的认知心理特点，尤其对难学的字，不能违背汉字科学，而是要创造合适的方法教好这个字；第三，在教学中适时适度地传授汉字本身所负载的文化知识或信息；第四，解析汉字的形音义关系，并使之成为阅读与习作教学的基础，从而达到识字写字、阅读、习作教学相融共长，有利于学生整体语文素养的提升。”[4]



遗憾的是，这同样令人费解。“尤其对难学的字，不能违背汉字科学”，那么，对易学的字就可以违背了吗？好在这不妨碍我们从中找到“科学识字”的第一要义，即“讲解汉字要符合汉字科学”。然而，笔者愚钝，对此仍一头雾水。“汉字科学”与“科学识字”，两个“科学”词性和含义都不同。前者是名词，其义属于《现代汉语词典》中的第一个义项，“汉字科学”指汉字学的知识体系。那么，“讲解汉字要符合汉字科学”就是讲解汉字要符合汉字学的知识体系；通过金老师的“实施汉字科学教学，就是对学生科学地讲授科学的汉字知识”，可以再次确认这一点。但汉字学的知识体系包括汉字性质、汉字起源、汉字造字方法、汉字形体演变、汉字字际关系、汉字整理与规范，等等，等等，博大精深，是一个极其庞大的知识体系！从中又产生若干分支，每个分支的知识都各成体系。试想，对小学生讲解每个汉字时应在多大的广度和深度上涉及这些知识才算“符合汉字科学”？

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“也”字为例，它出现一年级小学生第3堂识字课《在家里》（人教版）的句子中：“爸爸妈妈笑了，我也笑了。”“也”是生字。在汉字中，“也”的知识绝不属于最复杂或最丰富的一类，却也蔚为可观：《说文解字》根据小篆的形体，认为它是女阴的象形。清代蒙学大师王筠认为是“匜”的古字──古代洗手时用来盛水的器皿。一般认为，“也”与“它”古时同字，甲骨文作“”，金文作“”，小篆分才为俩字，“也”作“”，“它”作“”，模拟蛇形，是“蛇”本字。“也”假借为语气词，用在句末，表示判断或肯定语气，也可表示疑问或反诘语气；用在句中，表示停顿。在现代汉语中为副词，仅《现代汉语词典》列出的义项就有：表示同样；叠用，强调两事并列或对等；表示转折或让步，常跟虽然、即使呼应；表示委婉；表示强调等。而这些也只是“也”字知识的一部分，随着研究的深入，或生发出更多。那么，“也”字应教什么？教到什么程度？古代的意义和用法，小学生是无需掌握的。至于现代汉语，即使毕业于大学汉语言文学专业，除非专门研究者，有几人能清楚完整地能说出其全部义项？但是，只要是初通文墨的中国人，有谁读不懂和不会用“也”？在本课中，“也”是要求会认的字，读准字音，在单独出现或在不同句子中出现，也能读出，结合“爸爸妈妈笑了，我也笑了”，能意会其义──不是说出，就达到要求。如果它是要求会写的字，在这基础上，会默写，会用于言语活动即可。至于其他，都不应作为教学内容和要求。“也”的多个义项，一般学生已在生活中模糊习得，可在多次阅读中结合语境自然地、逐步地加以强化。

像这样，教学时以课程标准的质量要求为准绳，教普通话读音、现在的字形，并结合实例并运用让学生说句字的方法让学生模糊地感受到“也”所表示的语义关系，这“符合汉字科学”吗？窃以为，这没有任何违背汉字科学之处，但是否满足金老师的“符合汉字科学”呢？抑或要追根溯源，讲解关乎它的全部知识？我们无法从金老师的上述解释中获取衡量的标准。再者，“汉字科学”现在已经分支出一门独立的、成熟的学科──“现代汉字学”，那么，金老师的“符合汉字科学”，到底是符合一般的“汉字科学”，还是符合“现代汉字科学”？我们无法同样无法做出判断。

三、实质之荒谬

科学识字绝非“汉字科学”，而是科学的识字教学或者识字教学的科学化。那么，科学化的条件理应从识字教学的各种规律和各种要素及其关系等当中去寻找和建构。但我们从金老师的“科学识字”理论里，看到的分明只有四个字──“汉字科学”。至于识字教学必须接受哪些规律的制约，当各种规律对立和冲突时如何平衡与调和等等，这些科学识字的要素根本就不在其视野或考虑之中。究其实质，是把小学语文课程中的识字教学混同于大学的汉字学教学！何以见得？从金老师的其他论述和“科学识字”的具体操作中不难做出如此判断。

“科学识字”与其前身“汉字学识字教学法”，命名不同，但实质无异。金老师说：“‘汉字学识字教学法’就是运用汉字科学的知识给小学生讲授汉字构形的知识。”[2]此外，他还介绍“汉字学识字教学法”的具体做法：一是遵循汉字理据。“就是要给小学生尽量讲清楚所学汉字的构形原理，使小学生学得明白，知其所以然。”二是运用溯源法。“楷书字形已经笔画化、符号化了，有些字的理据仅凭楷书字形给小学生讲不易理解。这就需要运用汉字学的溯源分析法，即展示最能说明所教字形的古文字形，通过追溯字源让学生理解字形字义。”[13]这正是汉字学的分支“汉字构形学”等的教学方法。“汉字学识字教学法”更名为“科学识字”，但教法不变。如，金老师的《伯牙绝弦》字词的科学解析──古诗文课的“科学识字”之一》，严格运用此二法讲析汉字。再看一例：

果：溯源到甲骨文，用三个果子表示树上结满果实，与楷书形差别大，不能作为学习楷体字的依据。小篆果，减省为一个果子，接近楷书形，上部“田”形是果子的象形，表意上仍有些抽象。用图画辅助，依字形绘图为。学生看图就理解了“果”字理据。由此继续教“果”的几个义项，学生就容易理解和掌握了。“果”的本义是树木上结的果实，如“苹果”。引申泛指植物的果实，如“水果”“干果”。果实是开花结实的终局，故又引申指事情的结局与成效，与“因”相对，如“因果”“成果”“自食其果”。有些教师把“果”字解析成上田下木的会意字，是不对的，因为这样无法说明本义和引申义。建议教学“果”时将甲骨文、篆字、图画逐次展示给学生，不仅便于儿童深刻理解该字的形义关系，还可增长汉字知识。[5]

把金老师讲析“果”的过程和对“汉字学识字教学法”的介绍结合起来，可以比较清楚、直观地了解“科学识字”的操作：它并非向学生讲解汉字学的全部知识，而是向学生讲解造字理据，或者说构形原理，阐释形、义关系，追踪造字的原始意思，了解字形、字义的变化过程。对于那些现在已经符号化的、没有字理可言的汉字，便“展示最能说明所教字形的古文字形，通过追溯字源让学生理解字形字义”。这不就是汉字字源学、汉字构形学或汉字形义的教学吗？请看浙江师范大学对《汉字形义学》课程的简介：

本课程介绍古文字形体特征与古文字考释方法、六书理论及其性质、象形字的表意方法、指事字的表意方法、会意字的表意方法、古方字表意形体避免歧解的方法、提示符号理论。通过本课程的教学，使学生掌握古文字的形体特征，古文字考释方法，古汉字形体表意的基本方法，从而学会分析汉字形义结构，为汉字教学和研究打好基础。学生应该有古代汉语和中国文字学方面的基础。[6]

小学语文识字教学与这三门课虽同教汉字，却是根本不同的课程。首先对象不同。小学识字教学对象是小学生，识字的大部分任务在中低年级完成，此时他们是六、七、八岁懵懂的孩子。而这三门课的对象是大学汉语言文学专业的本科生或研究生，此时他们是拥有丰富知识背景且心智成熟的成人。其次目的、任务不同。而在小学语文里，即使是要求会写的一类生字，只要读准字音，记住现在的字形，意会字义，能够运用于读写即可。汉字字源学，是研究探讨形源的规律和汉字最初构形方式的学科，其任务是尽量找出汉字的最早字形，寻找每个字最初的造字意图。汉字构形学与汉字形义学是要抓住汉字因语素的意义而构形的特点，总结出汉字形义统一的规律，借助字形的分析来探讨古代文献的词义，为古书阅读和古籍整理提供语言释读的依据。

金老师将汉字学教学与对象、目的、任务完全不同的小学识字教学混同起来，所以才把讲解汉字科学知识视为可以凌驾于一切之上的“科学识字”的第一要义。笔者原先对“尤其对难学的字，不能违背汉字科学，而是要创造合适的方法教好这个字”一直不得其解，在这里终于找到了注释。当然，这些文字前边还有一个分句──“还要适合小学生的认知心理特点”。但这不过是虚应之词，紧接着其后的“尤其对难学的字，不能违背汉字科学”在金老师心目才更重要，所以即使有些汉字科学知识根本不在教学目标之内，即使远远超越小学生的承受能力，金老师也决会不放弃。如“前”的字形即使死记硬背也不难，若要追究造字原意则不易，因为现在它已经是整体记号字，形义完全失去联系，其造字理据，慢说小学生，就是成人理解起来也有点费劲，但金老师还要毅然决然地追根溯源一番，绝“不是牺牲汉字科学而迁就学生”[7]。请看金老师的讲析：

“前”原本是“剪”字，音jiǎn，即“剪”的初文。也是形声字：“前”右下的“刂”表示“剪”义，其余部分是声符，古文字时写作“歬”，音qián。这个“歬”，就是现在“前”的意思。会意字，上部的“止”是“脚”，下部是“舟”，用“止”站在“舟”上表示乘舟前进，引申为前面。后来，“歬”被专用作了偏旁，楷书写作“前”省去“刂”形，不独立成字了。于是，“歬”义便假借本是“剪”义的“前”（jiǎn）来表示，而“剪”义则借“翦”（jiǎn，羽毛出生貌）来表示，较早的典籍大都借“翦”表示“剪”义。但由于用“翦”形表示“剪”义不合适，于是，人们又专门给原先表示“剪”义的“前”再加“刀”造“剪”字，从此“剪”流行。……[8]

这不是活脱脱的、彻头彻尾的汉字学课吗？即使以“汉字科学”衡量其讲析，也难说具备绝对的科学性，因为这到底是讲汉字源流，还是讲现代汉字？从“现代汉字学”角度看，就未必很科学；若以科学识字来衡量，则谬之何止上千里！

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四、实践之误区



正确的教学思想引导正确的教学行为，错误的教学思想则相反。误将小学识字教学混同于大学汉字学教学，必然导致“科学识字”在实践中出现种种失误。主要有：



（一）目标失据



对于识字教学，课程标准明确制定了目标要求，理应成为确定每篇课文、每节课识字教学目标乃至每个字教学目标的依据。但纵观“科学识字”的案例，我们无法判断其目标制定依据何自。有几个表现：



类型不分。现行语文课程明确将生字分为两类：会认、会写。两类生字教学要求不同。但在“科学识字”的案例里，一视同仁。“果”出现在人教版一年级上第3课《在家里》的句子“我给他们送上水果”里，是个要求会认的字，本来只要学生会读准字音，在其他环境出现时还会读，就实现了目标，无需分析字形，更无需让学生识记字形。但金老师还是从古至今、大容量地讲析字形，不厌其详。



内容无界。每个汉字该教什么，不该教什么，本应依据目标要求确定好清晰的边界，而“科学识字”往往逮到汉字，就漫无边界，滔滔不绝，而该做的事常常没有做或没有做好。因是“会认”的字，教“果”时，教师必须充分地训练读音，并通过变换形式，让其在不同环境出现以检验学生再认的程度。假定“果”是“会写”的字，当然必须让学生分析并牢记字形。从现代字形看，把握它是由“田”和“木”构成并且是个独体字，才是识记字形的关键，同时，千万不要忘记训练书写。至于意义，应字不离词结合“水果”进行教学。而“水果”之义，学生在生活中早就意会，结合课文语言环境再次强化即可。关于“果”的造字原理、字形演变、多个义项，都不应作为教学内容。



当然，我们并不反对在教学过程中恰到好处地渗透造字理据等，但那是作为教学手段加以运用，主要为实现识记字形的目标服务，如果字形无需教学，或者对于突破字形识记难点没有实质性作用，就无需讲析。金老师对“果”的讲解对识记字形作用其实不大；而“前”的讲解则毫无作用。但在另一方面，“科学识字”却常常对必须训练的读音和书写漫不经心，因为它把全部时间和精力都用来传授汉字学知识去了。



数量不当。因不是以课程标准的目标要求为依据进行教学，“科学识字”在识字量的把握上也显得十分随意。教到一个字，就引出与其偏旁、部首等有关的一大串字，以此来丰富汉字学知识，至于学生能消化多少，并不在执教者的考虑之内。有一次，金老师为小学生上人教版教材一年级上册的《识字5》，一节课竟教了35个字。[9]



焦点迷失。识字教学的重难点，总体看是字形，但不排除有些汉字为字音或字义。无论字音、字形或字义，落实于每个汉字，重难点之所在又各不相同。重难点之所在就是焦点，也是教学的着力点。仍以“果”为例，若是“会认”的字，焦点就是上声要读到位；若是会写的字，焦点是“田”和“木”中间一竖必须相连，否则独体就变合体。但在“科学识字”那里，这些焦点早就迷失于冗杂的汉字学知识传授之中，口舌费尽，学生却依然读不到位，写不正确。焦点的迷失源于教学目标失据而错位，导致四处使力，却事倍功半。



（二）呈现失序



汉字的呈现本是教材编者的职责，与作为课程执行者的教师关系不大。但因“科学识字”常常教某个生字就引出一大串课文以外的字，如何呈现就成为一个问题。因为这一大串生字的使用频率不在一个级别上，甚至差异极大，难免出现这样的情况：所引出的汉字使用频度很低，不可能在随后课文中复现，也难在习作时运用，与书面语学习无法形成互动。



（三）难易失度



与学生适配是有效教学最核心的原理，是至高无上的教学原则，也是一切教学科学化的核心要素。“学科识字”却与此背道而驰。有两种情形：其一，对于失去形义关系的字，追溯造字理据、流变等知识对突破字形难点或实现教学目标本来就毫无用处，但仍要讲析且过难、过深。如金老师对“前”的讲析。其二，对于现在尚存理据的汉字，虽通过讲析可以揭示形义关系，但难度超越学生的承受力，同样于事无补。人教版课程标准实验教材一年级下册，《要下雨了》有“水里闷得很”一句，其中“很”是要求“会写”的生字。初学时，学生往往把左边写成单立人；学了“狠”，二者常用混。若能明了造字理据，确实一般不会出错：很，形声字，从彳（chì）艮（ɡèn）声。彳，小步走，可组成词语彳亍，以彳为形旁的字，与行走有关，如，“行、往、征、径、徐”等。“很”本义与行走有关，表示违逆、不听从，《国语》里就有这样的句子：“今王将很天而伐齐。”由违逆引申为争讼，最后意义虚化，表示程度高。这样讲析，能为成人所接受，若教师讲述更通俗、生动些，或许也能为高年级学生接受，但断然不能为六岁半到七岁的一年级孩子所理解、所接受，因为它涉及到的种种知识，在这个学段孩子的大脑中还是一片空白，远离他们的语言经验、生活经验，如此系统、完整的分析，悖逆其认知特点，不但不能激起兴趣，甚至会陷入“不说还明白，越说越糊涂”的境地。



“科学识字”实践之失误还有种种，主要有这一些。对此，施茂枝教授在《诗意的乌托邦──对部分“科学识字”理论和实践的思考》一文（《语文教学通讯》C2011年第7/8期合刊）中有过详尽的描述和剖析。而现象的发生根源于“科学识字”理论的偏差，心中唯有“汉字科学”，但没有语文课程，没有学生，也就是没有小学语文的识字教学。一言蔽之，“科学识字”其实根本不科学，甚至反科学！