聊聊第七届观摩活动上的《猴王出世》及特等奖的课

天涯

第七届阅读观摩活动结束后，一直关注着获特等奖的课，后见论坛上有帖子为《猴王出世》课未能获特等奖鸣不平，就在网上打开这课的教学设计，看到了其教学目标的设计，认为这样的目标设定真的难以获得特等奖，也就不再看鸣不平的帖子了。但是时隔两个月，又是网上交流，又是论坛贴出，可见此课众人关心的程度，也就掺和来聊聊。因为执教老师在“教材分析”中明确指出，《猴王出世》是一篇略读课文，但具体的教学中却没有按略读课教学处理，所以之前的帖子先聊了自己对“略读课文教学”的一些看法。不过考虑到此次做课是比赛性质，有一些特殊的情况，不能按照常态课的略读课的要求来苛求，所以现在就不按常态课的略读课要求来聊了。先聊聊教学目标吧。下面引用的是该课设计的教学目标，蓝色字体部分是本人聊的闲话，敬请网友们一起聊聊。
【教学目标】
1．能根据文前“阅读提示”，自主学习课文，了解课文主要内容：石猴是从哪儿来的，又是怎样成为猴王的。〔（1）关注到“阅读提示”与学习课文的关系，很好。（2）“自主学习课文”的提法不科学，因为“自主学习方式”指的是从学生学习的内在品质的角度提出的，不是指具体的学习方式方法。“了解课文主要内容：石猴是从哪儿来的，又是怎样成为猴王的。”是结果性目标，按照教学目标制定的要求和表述的规范，应该采用外显行为动词，而“了解”是内隐性行为动词，无法观察和测量是否达成，以及达成的目标水平如何。更重要的是，无法界定该目标是训练学生哪一种阅读能力，因此，也就失去了如何组织教学环节，采取什么教学手段、教学方法的根据了。这一点在实际的教学过程中得到了应验。（3）对问题“石猴是从哪儿来的，又是怎样成为猴王的”的理解回答，是培养学生提取整理文字信息的能力、整体把握文章内容的能力训练，又是本单元学习缩写的铺垫：对次要的内容概括下来，对重点内容抓住要点概括叙述。如此重要的阅读能力培养，却用了“了解”这样的水平要求，可见设计者对阅读教学要教什么的模糊不清。〕
2．用精读、略读、跳读、浏览等多种学习方法，品位语言文字，感受石猴形象，领略经典名著的魅力。〔这个目标可以说是问题多多。（1）“用精读、略读、跳读、浏览等多种学习方法”这是过程与方法的要求，出发点相当好，方式方法是没有好与坏、对与错之分的，只有用的是否恰当的问题。这里罗列出的是阅读方法，就不要用“学习方法”称谓，犯了大词小用的毛病。（2）“精读、略读、跳读〈这个名词很有独创性。〉”在阅读中都可以使用，不是说略读课文教学，“精读”就用不上，比如，感受猴王的形象，就要通过对有关的语段细细品读才能有结论，你不“精读”行吗？但是“浏览”显然就用不上了，所以是不恰当的。（3）“品位语言文字，感受石猴形象，领略经典名著的魅力”这部分由三个分句组成，所有分句前都没有使用能愿动词“能”或“能够”，来表示是否要求学生达成，这就会产生歧义了。歧义一：“品味语言文字”是手段，即过程与方法，“感受石猴形象，领略经典名著的魅力”是学习要求；歧义二：“品味语言文字，感受石猴形象”是手段，“领略经典名著的魅力”是学习要求；歧义三：三点都是学习要求。在实际操作中，做课者是采用了最后这个意思，即三点都要求学生达成。“领略经典名著的魅力”属于情感态度价值观的目标，表述是没有问题的，依靠“品味语言文字，感受石猴形象”实现也是对的。但是，“品味语言文字”作为一个目标追求，就越位了，这是第四学段的目标要求。“感受石猴形象”，除了犯有行为动词使用不正确的毛病外，更重要的是没有明晰如何感受，怎样感受，也就是说没有品读语句这一重点阅读能力训练，即语感的培养没有了。（4）欠缺了领悟人物描写的方法这个目标，这也反应了设计者整体观念不强，因为接下来的第7组课文就明确提出了这个目标了。〕
3．激发学生阅读经典名著的兴趣。〔（1）这样的表述不是“教学目标”的表述，是传统的“教学要求”“教学目的”的表述。因为“教学目标”是指通过教学，学生的行为变化，“教学目标”陈述的主语是“学生”。这反映出老师“学生观”的陈旧，要维持“教师的强势”。这一点在实际的教学过程中也得到充分的表现。（2）反映出设计者对三维目标之间的关系的不理解，明显是思想品德课的味道。“激发阅读经典名著的兴趣”是情感态度价值观的目标，情感态度价值观的目标能单独进行教学的吗？在阅读教学中显然是不可能的，它必须依靠其他维度目标的学习达成而达成，不能单独操作。课程标准也已经明确指出，情感态度价值观“是语文教学的重要内容，不应把它们当做外在附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中”。其实，完全可以和第2个目标结合在一起表述。〕
总结：老是说阅读教学要有“语文味”，要有效，要内容与形式的统一，可是纵观这三个教学目标，能实现这些愿望吗？答案是十分显然的，不能。因为该设计连这篇课文的阅读教学要训练培养学生什么阅读能力都不清楚，要培养学生语感的意识完全没有，对三维目标的关系不甚了解。而且，“教师中心”牢固，学生学习主体地位缺失。这样的教学目标能指引出一堂有“语文味”的阅读教学吗？这样的教学目标能指引出一堂有效的阅读教学吗？这样的教学目标能指引出一堂内容与形式和谐统一的阅读教学吗？

天涯

聊完了教学目标，接着聊聊《猴王出世》的教学设计里的“教材分析”和“教学准备”。黑色字体为设计的原文，蓝色字体为本人聊的闲话。
【教材分析】〔“教材分析”的“教材”指的是狭义理解的“课文”。“教材分析”是对阅读教学要使用的那一篇课文的内容、主题、思想感情、语言结构等进行分析。但是这个分析不是泛指的对一篇文章的分析，而是要根据教学目标需要进行分析。如“主题、思想感情”，在这篇课文的分析应该是对猴王形象的分析。〕
《猴王出世》是第五组“中国经典名著之旅”中的一篇略读课文。
在阅读理解方面，第三学段的重点是把握课文主要内容，体会思想感情，领悟基本的表达方法。在阅读方法方面，继续加强精读和略读能力的培养，同时提出了浏览能力的习得。
根据选编的课文特点和小学生的认知实际，本组课文的教学重点可指导学生感受故事情节、人物形象，以及语言文字的规律，从而达到感受古典名著的魅力、激发阅读名著的兴趣。
《猴王出世》是本组最后一篇课文，节选自我国古典神话小说《西游记》第一回。课文主要写了花果山上的一块仙石，孕育了一只石猴，这石猴与群猴玩耍时，敢于第一个跳进水帘洞，被群猴拜为猴王。
作为略读课文的近代白话文小说，教学中要充分发挥学生的主体性，引导学生抓住文前的“阅读提示”，自主了解课文主要内容。不理解的词句，可以结合注释，或略作讲解，但不逐字逐句地解释。
在读懂课文“写什么”的同时，体会作者是“怎么写”的。在课文内容学习中发现语言的规律，学习表达的方法。让语言与精神同构共生，品出经典的魅力。真正体现人文性与工具性的和谐统一。
〔该设计中的“教材分析”，一共写了六个自然段的话，但是只有第一和第四两个自然段的话属于教材分析范畴，余下的四个自然段，则属于“教学设想”范畴。倒是“教学准备”的第1点有句话是教材分析，请看：“这是一篇近代白话文，语言风格与现代白话文有较大差异，一些字词的用法与意思也和现在不一样。”对教学设计各部分内容的撰写不清楚，各部分内容逻辑的混乱，不应该是语文教学设计出现的现象啊！而且，比较规范的教学设计一般要求有“学情分析”（有的称为“学生分析”）“教学设想”（有的称为“教学流程安排”）这两个内容的，这是话题外的内容，在此不聊了。〕
【教学准备】
1．学生学习准备：这是一篇近代白话文，语言风格与现代白话文有较大差异，一些字词的用法与意思也和现在不一样。五上年级的学生学习五下年级的课文，也为学习带来一些障碍。所以，课前，学生要根据“阅读提示”熟读课文，并能在课文中做做预习记录。
2．教师教学准备：教学课件
〔“教学准备”含师生两个方面，好！但是学生的准备要求就值得商榷了。“课前，学生要根据‘阅读提示’熟读课文，并能在课文中做做预习记录。”也就是要求学生在进行课堂教学前，按“阅读提示”自己学习，而教师的课堂教学就在学生的这个预习基础上进行。这就产生以下的问题了：（1）略读课文的“阅读提示”提示的是这一篇课文的教学目标，是需要通过课堂教学引导学生学习达成的，现在把这些学习放到了课前，放到了学生的家庭，无疑是推卸教师职责，加重学生的学习负担。从另一个角度看，也反映了该设计片面追求结果，忽略过程与方法。（2）人为地制造学生学习起点的不一致，造成学生“两极分化”加剧。由于预习是学生自己学习新的东西，学力不一的学生，他们的预习成果是不一样的。但是教师的教学起点，是放在“他们都预习了，他们都达成了”这样的基础上进行的，这样的话，好学生就会学得更好，学困生就越学越困了。〕