小学低年级阅读教学问题及建议

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小学低年级阅读教学问题及建议
   
　　阅读教学是小学语文低年级的重要任务，特别是在母语教育的起步阶段发挥着奠基作用，直接关系到识字写字、写作、口语交际教学等各个方面。随着信息社会的发展，尽快、尽早地培养学生的阅读能力成为教育改革的重大举措，这对小学低年级的阅读教学提出了新的挑战和要求。但是，新教材浓郁的人文性、众多的生字词、较长的文本篇幅给一线的低段语文教师带来不少的困难。
　　一、客观剖析低年级阅读教学，主要存在的问题：
　　1、教学要求目标不明确：
　　（1）在我们小学语文阅读教学中，识字部分有两块内容，一块是会认的字，另一块是会写的字。要求认识的字只要求认识--在课本里认识，放到其他语言环境中也认识，不抄写。要求学会的字，以往强调‘四会’--会读，会写，会讲，会用。现在调整为会读，会写，了解字词在语言环境中的意思，逐步做到能在口头和书面表达中运用。所以对于低年级儿童，要认的字，只要求孩子能从视觉上抓住字的整体轮廓性，能够在阅读时直呼出它的读音就行。而有的老师在上课时，对于会认的字也采用了会写字的要求，请孩子们去分析每个字的字形结构，还一一进行组词扩词，十多个生字分析完，大半节课的时间就没了，一节课就在琐碎的字形分析中结束了。有的教师担心，不分析字形和讲解记忆方法，学生就不会真正会认。这是对儿童认字的一种错误认识。语文教育学认为：由于知觉整体性的作用，儿童对汉字一般是先知觉其整体轮廓，再细辨个别笔画。所以，笔画的多少与认字的难易无关，只与写字的难易有关。易认的字不一定易写，难写的字不一定难认。成人也有这样的经验，有相当一部分人能读繁体字的小说，但要把这些繁体字写下来却不能。对于儿童来说，“壁虎”“唱歌”这些字，虽然笔画较多，结构复杂，但和笔画少的字比，认起来难度并无多大差别。
　　（2）小学阅读教学重点是培养感受、理解、积累和初步运用的能力。各年段要有所侧重。低年级，培养阅读兴趣；在阅读中识字学词；通过朗读和借助图画阅读，了解重点词句的意思；积累词语。低年级段阅读教学目标主要在识字写字和正确朗读上下工夫，而现在的教学中烦琐的讲解、分析，过多过深的感悟代替了识字，代替了朗读，对于写字，课堂时间接近尾声，仓促了事，甚至只布置了写字的任务就下课了。没有按低年级的目标教学。
　　2、教学内容处理缺乏整体性：
　　有的教师在处理一篇课文中的拼音、识字、写字、阅读等各部分的教学内容，互为割裂，有的脱离语言环境的孤立识字，所采用的基本方法是：老师导入新课以后就让学生自己读书，画出生字，自学生字，互相读读，几分钟以后检查自学情况。教师把生字从课文中抽取出来，既不带拼音，也不带熟字，孤零零地写在卡片或黑板上，让学生读几遍以后，再想想怎样用自己喜欢的方法记住这些字（或者增加组词造句的教学内容）。处理完字后，在进行阅读教学。这种识字和阅读脱离的条块分割式教学既不利于识字教学也不利于阅读教学。还有的只是疏通内容的阅读，过散的随文分散识字，将课文分割得支离破碎，影响学生对课文的整体感悟。
　　3、教学过程过于僵化
　　小学低段老师在进行阅读教学时，常常是这样设计的：第一课时，整体感知课文；学习生字。第二课时，先检查生字词，接着边读边想：读了课文，你知道了什么？然后交流读文所得。阅读本是一个综合性很强的心智过程。这样大同小异的课堂教学设计，无疑是老调重弹，好奇心很强的低段学生怎么会有新鲜感？教学方法、策略的不合适还表现为“三多三少”：教师活动多，学生活动少；师生对话多，学生个体与文本对话少；分析内容、开掘人文多，抓文本语言，引导学生理解、积累、运用少。作为一名语文老师，我们在语文教学理论与语文教学实践中自觉自发地摸索着符合学生、符合语文的教学规范，作为一名低段的语文老师，我们摸索的还要是更符合低段学生、符合低段语文教学规律的低段语文教学规范。
　　二、小学低段阅读教学过程中必须遵守以下规范：
　　1、激发阅读兴趣，感受阅读乐趣
　　2、注重对课文的整体把握
　　崔峦老师指出：“课程改革中的阅读教学，要加强语感的培养，要提高对文章整体把握的能力──理解文章的主旨，品味文章的语言，揣摩文章的表达。”由此可知，整体把握，它是阅读理解的起点，是“阅读者在阅读过程中对读物的一种近乎直觉的认知体验”；它又是阅读理解的归宿，阅读活动的最终目的是要达到整体把握。一篇文章之所以能够成为文章，是因为构成文章的各个部分相对于文章这个整体而言，是有生命的，从整体出发去解读文章，能够把部分同整体联系起来，从整体的角度去考虑问题，从上下文的联系中找到解决问题的线索，才能对文章进行正确的、全面的、深层的理解，从而能有效地克服语文教学训练散乱、分析零碎所带来的弊病。
　　3、坚持在阅读中识字
　　在实际的阅读教学中，小学低年级必然重视词句的教学，因为这是基础，也是重点。教材为学生识字提供了丰富的语言环境。教学时要遵循在语言环境中识字的教学原则，即字不离词、词不离句，把生字词放在特定的语言环境中来感知、理解和掌握。生字出现的形式大至有四种：按照课文内容顺次出现字词；课文中占主要地位的生词先出现；结合讲读提出字词；也可以初读课文时先解决生字读音，理解课文时了解字义，然后集中记忆字形。采用哪种方式要因文而异，要充分考虑是否便于学生学，学生是否有兴趣。例如：二年级下册《恐龙的灭绝》一课，在谈话激趣环节，出示恐龙图，聊恐龙时，学习“恐龙”和“庞大”两个词。在学习恐龙的历史时，与人类的历史进行比较，顺便学习了“人类”这个词。在初读课文，整体感知环节，解决了生字词的读音。“躲避、耐不住、枯萎、死亡、尘埃”这五个词语的教学置于课文2、3小节的学习中，把识字教学与阅读教学--恐龙灭绝的两种说法结合起来。在复习积累环节，老师由“庞大”这个词揭示了近意字成词的规律，并本课中找出这一类的词语“躲避、枯萎、死亡、尘埃、灭绝”进行积累。最后在小结恐龙灭绝的两种说法后，书写了“耐、严、寒”三个生字，学生进一步在具体的语言环境中巩固识字。
　　4、让读贯穿于教学的全过程
　　有人把低年级阅读教学比做“浸种子”。意思就是像春耕时节，农民要先把谷种装好放在水里浸，浸的时候必须让每一粒种子都有泡在水里，而且泡的时间要足，这样才能够保证每一粒种子都发芽。学生就是“种子”，课文就是“种子”的“水分”。如何让“种子”更好地吸收“水分”？那便是“浸”，让每一个学生完完全全地“浸”到课文里。把阅读权归还给学生，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。指导学生朗读应体现三个层次：首先，指导学生读正确、读流利，读准字音、认准字形，不丢字、不错字，要充分放手让学生自读，互相听读，在认读的过程中初步感知课文内容。其次，结合课文特点及教学环境，通过创设积极有效的情境，指导学生用真情实感读书，用心读书，读出感情。最后，指导学生读出自己对作品的理解和感受。此外，对不同的课文内容，应注意采用不同的朗读形式。较难理解的课文，采用教师带读，学生跟读；教师范读，学生仿读的形式。以对话为主的课文，采用分角色朗读。描写景物的课文，采用轻声地自主欣赏性读和全班自主朗读后集体交流的形式读。情节生动的课文，采用表演的形式。不宜读好却又是重点的句子，采用对比朗读（老师用不同的语气、语调提示学生辨析，或请学生各自根据自己的理解读后让大家评析）。对长课文不必要求全文读通顺，可在整体感知的基础上选择重点进行朗读，从而做到在有限的教学时间里，帮助学生切实达到学习目标。为了激发兴趣，可将竞赛、游戏等贯穿“读”的始终。