叶圣陶语文教育思想与当今小学语文教学两论

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叶圣陶先生的语文教育思想，大致形成于二十世纪三、四十年代。它是叶老结合自己从事语文教育方面的实践，总结当时广大语文教师教学中的成败得失的基础上形成的。它继承和发展了中外语文教育思想，特别是中国古代语文教育思想，内容丰富，精萃深刻。叶老的语文教育思想，主要表现在以下几个方面：
其一是关于“语文”学科的定义与释义：“以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之”。
其二是关于语文的学科性质：“国文，在学校里是基本科目的一项，在生活上是必要工具的一种。”
其三是关于语文教学的目标和任务：“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能”。较语文是帮助学生“从国文科得到阅读和写作的知识，养成阅读和写作的习惯”。
其四是关于教与学的关系：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导”，“务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索”，“目的在于达到不需教”。
建国以后，叶圣陶先生担任过教科书编委会主任、人民教育出版社社长兼总编辑、教育部副部长和《人民教育》编委会副主任等职，领导和参与了建国后的语文教材编写、语文教学大纲的制订、教育理论和方法的探讨等。他对中国当代和新时期的语文教育做出了杰出的理论贡献。特别是他关于阅读教学、作文教学方面的研究，至今仍有很强的理论指导意义和实践借鉴作用。当前，许多语文教学法教材、语文教育类文章，还常常以叶老的思想为根据，指导当今的语文教学实践和改革。但是，叶圣陶先生的语文教育思想主要以中国古代语文教育思想为依托，受当时教育理论和语文教学实际的制约，局限于个人教学经验等方面的原因，与当今中小学语文教育理论的发展和语文教学改革的深入相比较，显得相对滞后，有其局限性。他的义务教育思想对当今中小学语文教学产生了一些消极影响，是毋庸置疑的。
因此，有必要置叶圣陶语文教育思想于当前中小学语文教学的面前进行观照反思，汇入落实语文素质教育的时代潮流之中。这将有利于广大语文教育工作者更好的继承其合理成分，使叶老语文教育思想的研究走上健康发展的道路。本文将从两个方面试析叶圣陶语文教育思想对当前小学语文教学的影响，研究如何合理继承叶圣陶语文教学观，改革小学语文课堂教学：
一、把小学语文课上成言语技能训练课
二、课堂教学以学生自主练习为主线

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一、把小学语文课上成言语技能训练课
（一）“口头为‘语’，书面为‘文’”、“语文是工具”
叶圣陶先生曾说：“1949年改用‘语文’这个名称，因为这门功课是学习运用语言的本领的。既然是运用语言的本领的，为什么不叫‘语言’呢？口头说的是‘语’，笔下写的是‘文’，二者手段不同，其实是一回事，功课不叫‘语言’而叫‘语文’表明口头语言和书面语言都要在这门功课里学习的意思。‘语文’这个名称并不是把过去的‘国语’和‘国文’合并起来，也不是‘语’指语言，‘文’指文学（虽然教材里有不少文学作品）。”“其后有人释为‘语言’‘文字’，有人释为‘语言’‘文学’，皆非立此名之愿意。第二种解释与愿意为近，惟‘文’字之含意较‘文学’为广，……第一种解释之‘文字’，如理解为成篇之书面语，则亦与愿意合矣。”
从以上话中，可以发现叶老对“语文”的释义存在以下问题：1、对“语文”的确切含义未作正面解释，比较模糊。2、将语言分为口头语言和书面语言两种，是一种错误。3、“语文”一词，容易使人望文生义。如解释为：（1）语言和文字，（2）语言和文学，（3）语言和文章，（4）语言和文化。不同的解释，影响了人们对语文学科性质的认识。
“语文就是语言和言语。语文课既向学生传授语言知识（如语音、词汇、文字、语法、修辞、逻辑等方面的基础知识），又要发展学生的言语（口头言语和书面言语者两种外部言语，以及在外部言语基础上产生的内部言语）”。这种释义为我们准确地解释了“语文”的内涵。根据小学生学语文的特点，笔者认为小学语文这门功课的学习，主要是学习言语，旨在提高学生用某种语言进行听说读写的能力，而不是以学习语言为主，不是过多的讲解有关语言的理论规则，让学生记住一些名词术语。
弄清语文的含义是界定小学语文学科性质的前提。正理解语文呢的含义是理解语文学科性质的基础。对“语文”释义的不准确：将“言语”与“语言”混淆，影响了对语文学科性质的界定。叶老比较笼统地指出“语文是工具”，是人生日用不可缺少的工具。“语文是工具”，虽指出了语文具有工具性，但没有指出其学科本质属性，没有明确语文学科和其他学科的质的区别。受此影响，近年来，对小学语文学科性质的认识仍一直在工具性、思想性的范畴内兜圈子，主要有以下两种：一是“小学语文是义务教育的一门重要的基础学科，不仅具有工具性，而且有很强的思想性。”二是“信息语文学科是一门思想性很强的、交际性的基础工具课”，“具有交际性质的基础工具，这是小学语文学科……的本质属性。”
包括以上两种在内的对小学语文学科性质的认识，是对叶圣陶语文学科性质认识的发展和补充。但都存在共同的不足，即都是从语文的作用、从整体来界定的。笔者认为，研究语文学科的本质属性，需从学科教学的角度、从学生个体来考虑。小学语文教学的直接目的是，训练学生运用语言进行听说读写的言语技能，使学生掌握语文这一工具。可见，小学语文从作用上、从整体上来看，具有工具性，是一门基础工具课；从学科教学、从学生个体来看，是言语技能训练课。因此，可以说小学语文是一门言语技能性的基础工具学科，言语技能性是小学语文学科和其他学科的质的区别，是其本质属性。

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（二）小学语文教学应以言语技能训练为主
语言和言语是两个内涵相关而不同的概念。基于“口头为语，书面为文”的不准确释义，建国后我国语文教育界，长期把语言教学和言语教学混合一起。几部小学语文教学大纲都没有把语言教学的任务和言语教学的任务分开，表现在小学语文教学中，主要有两点：一是语修逻文等语言练习与读写听说的言语技能训练的界限不明，使用同一套方法。二是没有认清语言教学和言语教学两者之间的关系，占用大部分时间大讲特讲许多无用或用处不大的语言知识，从而侵占了学生听说读写技能训练的时间。笔者以为，小学语文教学要以言语教学为主，侧重进行言语技能训练；又要进行语言教学，不能完全放弃语言教学。通过教学，帮助学生在言语活动（读写听说）的过程中，初步掌握汉语的语修逻文等语言知识。同时，又初步运用语言知识于言语活动，提高学生的听说读写能力。
叶圣陶先生对语文学科性质——工具性的界定，影响很大，以致语文教育界长期未从中引出科学的结论。首先，现行语文教学大纲，既强调工具性又强调思想性，把思想性这一派生的初语次要地位的性质，与工具性这一主要性质并重。这是当前的小学语文教学仍未完全走出工具性、思想性并重误区的深刻原因。其次，《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》仍没有把“言语技能性”作为小学语文学科的本质属性。笔者以为其是导致产生以下问题的主要原因：（1）不该减的减掉了，该减的没减。丢掉了“多读多写”的传统教学经验。（2）形式主义多，训练不落实。存在脱离儿童的四个“化”——成人化、程式化、形式化和统一化。（3）整体训练少，支离破碎多。把语文课上成了文字技能的练习课。
确定语文具有言语技能性，就要求小学语文教学必须做到：
1、以言语技能训练为主，而不是以讲授语文知识为主。要对学生进行读写听说言语技能训练，通过技能的操作，掌握相关的技能，并组织学生反复练习熟练为技巧，再通过长时间的运用逐步内化，积淀为言语能力。这是语文课的主要任务。因此，要“多读多写”。
2、遵循学生言语技能形成发展的客观规律，分解总结出语文运用的技能体系，并合理安排，逐一进行训练。经过一项项分解的关于言语关于读写听说的及鞥的教学，使学生由低到高、由简单到复杂的逐一掌握言语技能，最终形成较强的言语能力。因此，要变老师的分析为学生进行系列有序的、生动有效的言语技能训练，贯穿言语技能训练于整个小学阶段语文教学过程始终。如，“读写结合法”，为使学生读写训练有序，归纳出小学记叙文为八类50各基本功。“读写结合法”的成功，有理地证明了语文有技能性，要把语文课上成言语技能训练课。
需要指出的是，当前小学语文界大力提倡把小学语文课上成“语言文字训练课”，与笔者提出的把小学语文课上成“言语技能训练课”是绝不相同的。前者仍基于语文是口头语言和书面语言的合称、语文具有工具性的观点，而后者则立足于小学语文课以言语教学为主、言语技能性是小学语文的本质属性的认识。

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二、课堂教学以学生自主练习为主线
（一）“精要地‘讲’”“教是为了不教”
叶圣陶先生认为：“教师教任何功课（不限于语文），‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了达到用不着‘教’。”教师要“精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”“教师所务惟在启发导引，俾学生逐步增益其智能，展卷而自能通解，执笔而自能合度。”从中我们可以得出以下结论：第一，教学的最终目的是，教师把学习的方法教给学生，为了“不须教”。第二，教学的关键是使学生的学习由被动变为主动。第三，教师的工作是“精要地‘讲’”，是“启发导引”。第四，学生的任务是在教师的启发引导下“尽可能自己去探索”。
叶圣陶先生的以上观点，比较准确地抓住了教学中的两对关系，一是“教”和“学”的关系，二是“讲”和“练”的关系。综观《叶圣陶语文教育论集》，若把叶老关于以上两对关系的论述，与现代教育理论和当前语文教学落实素质骄傲与的时代要求相比较，发现他的语文教学观基本上是正确的，同时也存在以下一些滞后现象。
1、对学生的主体地位突出不够。首先，现代教学论指出，教师的教学，要启发和引导学生内在的学习需求，给学生创造和谐、宽松、自由的学习环境，让学生的学习活动真正成为其乐意追求的生活，而不是把学习者看做异己的、被迫接受的活动：更加突出强调学生主题意识的发挥。其次，语文教学中，师生之间的关系有其特殊性。（1）语文和其他学科相比较最便于自学，也最需要自学；（2）小学生（至少是中高年级）有主动独立学习语文的条件；（3）语文是言语技能性的基础工具学科，小学生学习它有独立学习的必要。故，学习语文可以也需要自学。第三，“要让学生主动发展”，是素质教育的“要义”之一。因此，小学语文教学，更需突出学生的主体地位。仅仅提出“启发学生的能动性”。让学“尽可能自己去探索”，即光提主导作用与自觉积极性相结合还是不够的。
近年来的关于小学语文教学的讨论，也得出了同样的结论：“在课堂教学中，摆正教与学的关系，尊重学生的主体地位，培养学生的主体意识，发挥学生的主体作用。引导学生主动地实践、探索、发现和感悟……要研究探索适合学生自主学习、主动发展的教学结构和教学方法……使主体意识和训练意识在教学过程中得到充分体现。”

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2、没有充分凸现自主练习这条主线。“讲”和“练”这一对矛盾，是“教”和“学”这一对矛盾的引申。从外因和内因对学生学习的作用来看，“教”和“讲”只是外因，“学”和“练”才是内因。外因通过内因才起作用。因此，“学”和“练”应是矛盾的主要方面。强调突出学生的主体地位，就必然要凸现自主练习这条主线。其次，语文学科技能性，技能和能力是“讲”不出来的，读写听说的言语技能、语文能力只能经过自身的语文活动，通过自主练习才能形成。所以，语文学科的性质决定了语文教学必须以言语技能训练为主，而不是以讲授为主，即必须要凸现自主练习这条主线。第三，从落实素质教育的角度来看，课堂教学凸现自主练习这条主线，是“要让学生主动发展”的应有之意。因此，笔者认为：（1）言语技能训练要贯穿课堂教学始终；（2）要让每一个学生都能能动的、主动的、独立的练习——自主练习；（3）课堂上一定要把更多的时间让给学生，变“讲堂”为“练功房”。
叶圣陶先生反对“逐句讲解”，主张教师要“精要地‘讲’”。如何做到“精要地‘讲’”呢？他认为“逐句讲的办法废除了，指导预习的办法实施了”，上课时，“在学生是报告讨论，不再是一味听讲，在教师是指导和订正，不再是一味讲解……教师犹如一个讨论会的主席，提出问题由他，订补意见由他，结束讨论由他。”他在《〈略读指导举隅〉前言》中指出：“精读指导必须纤屑不遗，发挥净尽”。
从上可以看出，废除逐句讲解，培养学生预习能力是非常正确的，已得到语文教育界的广泛认同，被写进教学大纲，并在小学语文教学改革中得到继承和发展。但是，如果按叶老的建议去教学，（1）问题全由教师提出，会导致教师牵着学生的“鼻子”走。最新教数学实践表明，学生通过预习完全可以自己提出一些问题。要抓住教学的难点和关键，问题应有学生提出（当然，教师也需提出问题）。否则，学生的主体地位就没有完全突出。（2）每篇课文的教学，如果字词句篇读写听说语修逻文面面俱到，在有限的课时内完成教学任务，必然以“讲”为主。因此，指导“纤屑不遗”，课内教师势必占去不少时间，就无法保证学生“练”的时间。这两点已在当今小学语文教学中得到修正。（3）“订补问题”“结束讨论”都由教师，评判作结就不是学生的事，那么练习的自主性就没有到位。因为，现代认知学指出，教学“要培养学生自己提取信息、进行分析、得出结论的能力，并会对自己的学习情况进行判断”。
综上所述，笔者认为，所谓“精要地‘讲’”，还没有充分调动学生内在的学习需求，未能使学生的主体地位得到真正突出，也就不能凸现自主练习这条主线。
那么，当前的小学语文教学如何合理继承叶圣陶的教学观，改革课堂教学呢？

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（二）变“授”为“导”，寓“导”于“练”
在“教”与“学”、“讲”与“练”这两对课堂教学的基本矛盾中，“学”和“练”初语矛盾的主要方面。“教”和“讲”初语矛盾的次要方面。因此，“教”要为“学”服务，“讲”要为“练”服务。也就是说，教师要为学生这个学习的主体服务，教师飞讲解和指导为学生的言语技能训练、为学生的自主练习服务。这就要求，小学语文课堂教学，要变“授”为“导”，更加突出学生的主体地位；寓“导”于“练”，真正凸现自主练习这条主线。下面从三个方面来谈。
1、促成师生课内的广泛交往
现代教学论认为，教学过程是教师在师生双方相互作用中启发、展现、引导、促成学生得到发展的过程。美国的心理学家林格伦认为教育的成效依靠师生之间的“交往”。他认为多维交往是最成功的交往方式。“授”，表现为“满堂讲”“满堂问”“串讲串问”。满堂问、串讲串问，只是满堂讲的另外一种表现——以问代讲，以教师的理解代替学生的理解。虽然在形式上有师与生的交往，但是却无法实现交往的“广泛性”——学生间相互交往、全体积极参与。
为促成师生课内广泛地交往，（l）在教学方式上，应以学生成对学习、学生小组研讨为主要形式，从而保证学习主体(学生)之间的交往；（2）指导学生积极参与教学活动，做到：目标让学生明确，问题让学生提出，反馈让学生调控，总结让学生完善。
2、给学生创造自主练习的条件
自主练习，是学生在教师的指导下，能动的、主动的、独立的活动。给学生创造自主练习的条件，首先，要把教师的活动大幅度减下来，在训练的时间、训练的量、训练的面上都予以保证。（l）每节课应有三分之二以上的时间让给学生读写听说，思议评结，练习作业等。（2）要特别重视训练的质量，变以教师提问为主为以学生质疑、析疑、解疑、释疑为主。引导学生思疑提问，指导学生梳理问题，主要根据学生存在的疑难问题组织教学。（3）让每个学生都得到训练。 其次，适当的课堂教学结构，是学生自主学习的重要保证。如阅读教学，可以以自学——辅导式为主要教学模式，以“整体到部分再到整体”为横向结构，纵向结构按以下程序操作：课前预习→汇报预习?启发思疑→质疑问难?疏导问题→讨论交流?引导点拨→评价判断?指导作结。当前小学语文界正在进行教学模式的研究，其中“自主教育”“主体教学”“学——议——练” “质疑?释疑”和“以疑导学”等教学模式，为我们提供了鲜活的实践经验。

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3、指导学生自主练习——“导练”
小学语文教学，以言语技能训练为主要内容的自主练习，要贯串课堂教学的始终。从教学进程上来讲，“导练”大致包括三个阶段：导思、导问→导读、导议→导评、导结。教师的“导”，包括启发、疏导、引导、点拨和必要的讲解、示范等；学生的“练”，包括读书、思考、提高、讨论、评判、作结和作业等。怎样做好“导练”呢?
第一，导思、导问。小学语文教学，教师要在指导学生理解和运用语文的过程中，“指引思维的途径、方法，鼓励独立思考”，“培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力。”当学生对自己提出的问题进行读、议、评时，才能真正激发参与的意识、态度。如果学生完全跟着教师的问题转，就无主体性可言。爱因斯坦说过，“提出问题比解决问题更重要”。有思才有问。因此，小学语文教学要在启发诱导学生思、问上着力。
学生从不会思、不会问到学会思、学会问，到善思善问，有一个过程。这个能力形成的过程，无疑离不了教师的启发、疏导。（l）要抓好预习思疑、自读质疑环节的的教学，教会学生思疑质疑。引导学生求疑于难点处、困惑处、关键处、易错处和无疑处。（2）要在“导问”时，组织学生梳理所提问题，找出重点问题、难点问题和值得讨论的问题，逐步提高学生的质疑水平。（3）要根据学生梳理出的问题，组织讨论、交流，针对点拨、指导。做到学生质疑与教师“导练”有机结合，质疑与解疑结合。（4）要重视习惯培养。如独立思考的习惯，课前预习的习惯，边读边想边卷点勾划的习惯等。
第二，导读、导议。组织学生针对所提问题读书、讨论，析疑、解疑，教师的主导作用集中表现在精要恰当的引导、点拨上。既要把握准读书、讨论的质与向，即紧紧围绕重点、难点、疑点、关键点；又要控制好读书、讨论的量与度，做到少而精，不面面俱到，做到符合教材实际和学生实际。
（l）引导学生带着问题反复读书、思考，要书声琅琅、念念有辞。组织学生相互讨论，在讨论中互相启发、补充，要议论纷纷、凿凿有据。要想学生有足够的时间读书、思考、讨论、，问题就不能多，提出的问题要明确精要，就不能浅显或艰深。一般可以围绕梳理好的学生所提问题，围绕课后的思考题（两者常常是统一的）。
（2）学生能通过读书、讨论解决的问题，一定要诱导学生自己解决。教师引导、点拨，一定要在学生理解不了不讲就影响读书、讨论时，要在学生应当理解而未能理解的地方。
第三，导评、导结。司马贺先生的话（见前文）告诉我们，对练习情况进行评价判断、归纳小结，应是学生自己的事，而不是教师的事。教师的作用在于指导学生分析、比较、综合，指导学生评判，作结，保留正确的，符合要求的，舍弃多余的或不合要求的，形成正确的认识。现实的小学语文教学中，虽有一些教师注意到“导评”、“导结”，但不“到位”。为此，教师要：尽量让学生自己去对质疑、析疑、解疑的情况评价判断，作出结论，使学生的主体性到位。
综上所述，小学语文学科的本质属性——言语技能性决定了小学语文教学要以言语技能训练为主要内容，要以学生能动的、主动的、独立的进行言语技能训练——自主练习为主线。小学语文课堂教学要变“授”为“导”，寓“导”于“练”，使主体意识和训练一是得到充分体现。这是合理基础叶圣陶语文教学观的必然结论。