创新──语文教育的时代之魂

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周一贯



一、素质教育与创新

在全国教育工作会议上江泽民同志的讲话

国运兴衰，系于教育；教育振兴，全民有责。我们必须全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义建设者和接班人。

教育是知识创新、传播和应用的主要基地，也是培育创新精神和创新人才的摇篮。

面对当前国际国内新的形势，我们的教育思想，教育体制和结构，教育内容和方法，同社会主义现代化建设发展的需要不相适应的矛盾，已经和正在日益显露出来。

必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力发展的教育观念、教育模式，特别是由教师单向灌输知识，以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准，以及过于划一呆板的教育教学制度。

摘自《北京晚报》1999年6月16日

　

变守成教育为创新教育

中国教育体制和内容虽然几经改革，但其传统“守成”的基因是如此顽固，从“高考状元”的喜报到“封闭式管理”的广告，无不流露出人们对守成教育模式的依恋。这种守成教育的模式其实是与知识经济格格不久的，因为知识创新是知识经济发展的原动力，缺乏对知识的创新，知识就不可能转化为现实生产力，知识就无法与经济接轨，也就谈不上知识经济了。因此，变守成教育为创新教育，是知识经济时代的呼唤。

《社会科学报》1998年12月17日张黎夫等文

　

语文教学培养创造力的特殊功能

学具有其他学科所无法替代的培养创造力的特殊功能。斯坦伯格说：“创造力不是单一能力或复合能力，而是能力与其他方面的复合。”这里的“其他方面”主要指知识、智力、意识、精神、思维、个性、道德、美感等。语文是最重要的交际工具和最重要的文化载体，它的工具性不能从文化中抽象出来而独立存在，即它的科学性和人文性密不可分。另一方面，就语文与人而言，语文也不能脱离人而独立存在，它同人的思维、情感、交际密不可分，一个人离开了语文也不成其为人。这就决定了真正的语文训练必然是思维、情感、人格、审美等的训练，通过训练所形成的不是“单一能力或复合能力”，而是“能力与其他方面的复合”。所以说语文教学最有利于创造力的培养。

谢红《语文教学要着眼于创造力的培养》，《中学语文教学参考》1999年第5期

　

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在创新教育中语文学科的地位和作用

创新人才的培养是一项系统工程，贯穿于教育的全过程、各环节、诸方面，需要各门学科的协同，它们在创新人才的培养中都将发挥重要的作用。语文学科的独特作用，在于它不仅直接孕育创造性思维的诸多品质，表现为相对独立的领域优势，而且渗透在其他各门学科之中，内化为各门学科的重要基础。充分发挥语文学科在创新人才培养中的独特作用，是教育创新工程的重要组成部分。

根据创新人才培养的要求，语文学科还不仅仅是传统意义上的工具学科，同时也是一门培育创新思维的基础学科。语文教学不应仅仅拘泥于文字的考证、词语的解释、语法的分析，而应着力于语言运用能力、人文素质的培养，尤其应注意对形象思维（直觉思维）、灵感思维（顿悟思维）等高级思维潜能的开发。

这些高级思维是创新人才素质的本质特征，也是创新能力的内在源泉，而语文教学中的语言训练和思维训练又是伴随着审美活动进行的，自由和创造正是审美活动的本质。因此，语文学科要充分发挥学科优势，让学生展开联想和想象的翅膀，激发起创造的欲望，使语文学科成为培育人才的一方沃土。

彭坤明《知识经济呼唤语文教学的创新》，《中学语文教学》1999年第9期

创新：东西方文化交融的结合点

问：我们也知道，对于东西方文化的交融，持反对意见的不多。但是对于交融的结合点在哪里，却有不同意见。不知陈先生您对这个问题是怎么看的？

答：我认为，东西方文化交融的结合点就在于创新，古老的东方传统与新兴的西方文明这两大板块，在100多年的历史中，以铁血冲撞锻造了新一代人的精神品格：富有创新气质，勇于开拓；崇尚理性精神，勤于思考；禀持公道理念，善于经营；追求开放境界，乐于学习；信奉实效原则，长于应变；具有全球视野，精于选择。（见美国《中国新闻》英文月刊，1998年11期）江泽民总书记在1998年两院院士的讲话中再三强调，创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。可见，创新不是西方文化的专利，我们东方文化也讲究创新。因此，我们把语文教育定位在创新，培养下一代人的创新意识和创造能力。素质教育说到底就是民族的创新工程。而创新的土壤是什么？创新的土壤是个性，没有个性就没有创新。个性教育为每个人的聪明才智得到充分发展提供了肥沃的土壤。

朱雀、孙军业、陈钟梁《创新：未来语文教育的生命──陈钟梁先生访谈录》，《中学语文教学》1999年第2期

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语文教学的灵魂是创造

语文教学的灵魂是什么？是创造。当前中学语文教学最致命的缺欠是什么？也是创造。

“人之所以最高，就在于人是以主体性的方式存在的，他能够超出他所属的那个物种所给予他的限制，而表现出与动物根本不同的创造性特征；人之所以伟大，就在于他不仅能够通过创造性的实践活动超越一定的有限的存在而获得短暂的满足，而且能够在获得短暂的满足之后，仍然继续其超越有限的壮举，为自己的生存与发展寻找终极的理由，为自己的生活设计更完美的理想。”（庞学光《论教育之超越》，《教育研究》1998年第11期）教育本身就是人的创造物，但它与人其他创造物的本质不同，在于更集中地表现了人作为世间万物最高、最伟大的存在者所独具的创造性，更直接地反映了人对超越自我的渴望与追求，也为实现这种超越作出了更充分有力的准备。因而，教育承担着创造的使命，而且只有创造，教育才能不断得以发展，才具有生命力与存在价值。

张翼健《语文教学的灵魂是创造──“语文教育与人的发展”课题试评》，《中学语文教学》1999年第3期

　

语文教学的创新应从小学做起

语文教学培育创新精神要从小学做起。当前的小学语文教学，从总体上说，在观念、模式、方法等方面，还存在着不少妨碍学生创新精神和创新能力发展的问题。比如，在观念上，总认为教师是教学生的，教师不教学生不会，教师少教是严重失职。教师的作用、地位不恰当地被强化，学生本应居于的主体地位被教师取代，本应体现的自主学习被教师剥夺。在模式上，尽管呈现出的教学过程千姿百态，但缺少学生的自学、自悟、自得、探讨的教学现象，总能看到若隐若现的“牵着学生走”的教师的手。在方法上，我们总是习惯于没有多少启发性的“满堂问”，总是习惯于沿用缺少语言训练价值的纯课文内容分析。

崔峦《转变观念，优化过程──全国第三届青年教师阅读教学观摩活动闭幕式总结》，《小学语文教学》1999年第12期

（周一贯整理）

二、教学策略与创新

创新能力的特征

事实告诉我们，按部就班的正规教育，未必能培养出具有创造力的人才。创造能力是正式训练和自我训练相结合的结果。学习能力，特别是自然科学的学习能力，主要需要的是严谨的、条理性较强的集中型思维方式；创造能力则需要的是非严谨的、非条理的发散型思维方式。学生在正规学习活动中，目标是明确的，思维是规则的，所需的知识范围是有界限的，个性品质所起的作用并不突出；而在创造活动中，目标、途径和方法都是未知的，事先难以预测的，思维则是不规则化，所需的知识范围界限模糊，经验知识的分量加大，个性的色彩十分浓厚。学习能力强的“神童”属于博学型，知识掌握得既全面且系统，总体知识水平比较优越；创造力强的人属于专长型，其掌握的知识并不一定丰厚，常常集中在与专长有关的方面。概括地说，学习能力主要体现在如何快速达到前人的水平；创造能力主要体现在如何超过前人的水平。而“神童”往往于前者表现出明显的优势，而于后者却表现平平。

《中国教育学刊》1999年第2期上官子木文

　

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问题意识的培养

问题意识是指学生在认知活动中意识到一些难以解决的、疑虑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、探究的心理状态，它在学生的思维活动和认知活动中占有重要地位，这种心理状态可以驱使学生积极思维，不断提出问题和积极解决问题，因而培养学生的问题意识是素质教育中重要的教学任务。鉴于当前学生的问题意识普遍不强，就更应强调培养问题意识的积极意义：①有助于学生储备丰富的信息量，形成一定的思维方法；②有利于学生良好的个性发展；③有助于培养学生的创造能力。学生无问题意识的五方面成因是：①观念障碍；②信息障碍；③教师权威障碍；④教学方法障碍；③技能障碍。培养学生问题意识的三点可行性策略是：①为学生产生问题意识创设问题情境；②教给学生提问的技能；③教师对学生提问或回答持有正确态度，多给予学生成功的体验。

《湘潭大学学报》1999年第1期欧阳文文

　

多向思维的培养

有一道智力题：晚上，一个房间里点燃了五支蜡烛，吹灭了一支，问第二天早上还剩几支蜡烛？孩子稍许思考，便会很快答出“一支”，即被吹灭的那支蜡烛。孩子确实没答错。多数家长对孩子这样回答往往也不会有什么疑义。而事实上，此类智力题简单看起来“标准答案”都只有一个，但经过多向思维，就知道能有许多正确的答案。可见，这里存在着一个家长是不是重视孩子思维能力训练的问题。

不妨先看一则小故事。

美国著名儿童文学家、作家劳拉在其自传体小说中叙述了这样一件事：一天，父亲给我们姐弟俩讲笑话，他说：“有一个人养了一只大猫和一只小猫，为此他在门上为大猫凿了一个大洞，为小猫凿了一个小洞……”我的姐姐打断父亲的话说：“小猫可以从大猫洞进去呀。”我却说：“因为大猫不让小猫走大洞，所以要凿两个洞。”父亲夸奖我们谁都比那个养猫人聪明。

劳拉父亲的赞扬是很有道理的，其对劳拉的肯定实际上是对孩子进行多向思维的训练。这就给我们启示：许多问题，我们不应该仅满足于为孩子提供一个标准答案，或是满足于孩子答案的标准。答案并不重要，重要的是使孩子有兴趣去寻求答案。

《家长报》1999年1月11日祁兆龙文

　

活跃的顿悟力──提高思维的直觉度

顿悟力是人的创造性飞跃的一种表现。其状态表现为：人的注意力高度集中于对象，意识处于十分清晰和敏锐的状态，思维活动也特别灵活、深刻，呈现出高效率现象。这时，不仅表现为思维的逻辑性强，而且具有自觉性，即直接领悟的思维方式。它仿佛没有经过严密的逻辑推理，“暮然”猜度到了问题的精要处，没有对问题的思考过程，具有直接性、迅速性和猜测性，但其实是一定程度上逻辑思维的凝练与约略化，是高度集中地“语言化”、“内化”或“知识迁移”的结果。在教学《狐狸和乌鸦》一课时，老师要学生思考：吸取了教训的乌鸦变聪明了（板书：聪明的乌鸦），他怎样才能把被狐狸骗去的肉再拿回来？于是，学生热烈讨论。生一：狐狸叼起肉，刚想钻到洞里去，忽然乌鸦飞到狐狸头上，用尖硬的嘴巴啄狐狸的头，狐狸痛得直叫，嘴巴张开，肉掉在地上。乌鸦连忙把肉叼住，拍拍翅膀，飞到树上。生二：狐狸叼起肉，刚想钻到洞里去，突然乌鸦真的唱起歌来。多么好听的歌声！狐狸忍不住走出来。乌鸦唱完了歌，问道：“你唱一个好不好？”“好！”狐狸这一说，肉就掉到地上，乌鸦马上把肉叼走了。生三：狐狸叼起肉，刚想钻到洞里去，只听乌鸦大叫一声：“不好了，这块肉有毒。”狐狸一听害怕了，马上把肉甩掉。乌鸦把肉叼走了。

学生在临场发言中创造的“乌鸦新形象”，具有很好的“直接性、迅速性和猜测性”。学生一的发言是用“强夺”的方法，使乌鸦夺回了本来就是它的肉。这显然是很简单的。而学生二是再用“唱歌”来“骗得”的方法，是“以其人之道还治其人之身”。学生三的发言，设计了“巧取”的方法。学生能即时想出这些好方法，重塑“聪明的乌鸦”新形象，既富有内在的逻辑性，又是未经严密逻辑推理而迅速迁移直觉性的成果。应当说，这便是一种由平时经验所产生的思维“顿悟力”。

周一贯《语文科主体性教育视界（四）──创造的课堂：引发学生的求新意识》，《江西教育》1999年第12期

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创新与想象力

当前，随着语文教育改革讨论的不断深入和国家对于培养创新型人才的高度重视，人们已越来越认识到语文课应把培养学生想象力作为一项重要内容。但对于什么叫想象力，应当怎样培养学生的想象力，似乎存在着一个误区。

事实上，人的各种能力都不是孤立存在的，它常常依赖于别的一些因素。从表面来看，想象力是当一个人的思维不受某种特定的时空限制时所产生的一种飞跃。比如，拿众所周知的一个常识性问题“雪化了变成什么”来说，如果按照思维定势来回答，答案自然是“水”，但有一个孩子却说“变成春天”。这里有一个起决定作用的因素──情感，情感就像想象力的发酵剂，或者像托起想象力翅膀的风。试想，如果那个孩子不是那么地热爱春天，从心底里盼望春天快快到来，她的脑海中是不可能进闪出这样一个奇妙而充满诗意的意象……

可见，离开了情感体验，想象力的翅膀就飞不起来，或者说，想象力就成了无源之水、无本之木。

王丽《语文教育与创新能力》，（语文学习》1999年第12期

　

呼唤游戏精神

自从人类文明产生以来，游戏始终是孩子，特别是幼儿文化生活的重要形式，也是社会对幼儿实施教育和幼儿个体进行自我表现的重要途径。在孩子的游戏世界中，不仅表现出他们强烈追求并模仿成人世界的天然愿望，而且自觉地表露了人类所特有的想象与创造的本能。幼儿的游戏不仅是模仿、学习的行为，更重要的，它也是培植、滋养人类想象力、创造力的最初温床。这是幼儿游戏的游戏精神的精髓所在。体现这种游戏精神的游戏首先必须是角色化的，需要参与者全身心地投入，就像一位学者所指出的：“哪怕是流露出一丝半点假意迎逢，就足以使你从游戏群中被赶出来。”家长、教师也必须以真正投入的态度，才能进入到孩子的游戏世界并且起到应有的指导作用。其次，这样的游戏更多是群体性的，由更多玩伴构成一种情境、一个虚拟的世界，孩子们在此按照他们认为应该的方式采取各种行为对策。教师、家长应善于为孩子创造条件，创设、构建相应的情境和世界。第三，应真正让孩子自己成为游戏的主宰。真诚的参与者才是最好的引导者，家长、教师不应以裁判员的身份出现，而应让孩子自己去确定游戏规则，自己去规范游戏过程。你会发现，在经常被我们忽视的另一个世界，孩子们本来就是那里的主人。他们不仅有这样的天然的权利，而且完全具备相应的能力。

《江苏教育报》1999年7月6日陈晓辉文

三、课堂教学与创新

课堂教学如何实施创新

创新活动是一个极其复杂的心理过程，将引起一系列的心理反应。同时，它也要受心理因素，如情感、欲望的制约。进行创新教育首先可通过以下措施创设一种良好的、宽松自由的心理环境。

1．激趣。创造性组织课堂教学的教师常常能在上课开始用极短的时间，既出示了学习目标，又撩拨了学习兴趣，有时还设置了思维的荒漠，诱发了好奇心及求知欲。如教师上《不求甚解》时，一上课就撩拨学生的思维：“今天学《不求甚解》，看看谁能想个办法，把课文变短？”另一次，上《老杨同志》，教师激趣道：“常言说，听其言，观其行，这是了解人的方法。其实了解人不光要听言现行，还要猜出他心里的想法。想不想用这种方法去了解‘老杨同志’？”一个问题统摄了全课，课堂创造气氛浓烈。

2．放胆。要创设良好的心理环境，激发学生的创造思维，首先是要学生敢于说话，敢于争辩，无所顾忌。一教师在上《庄暴见孟子》指导读“不与民同乐”的两幅画面时，一个学生说：“我认为应读出‘怨恨’。”教师当即引导全班学生品味，表扬了指正教师的学生。常发“怪问”的学生不仅一般教师不喜欢，同学也易产生反感，认为是“出风头”。如果不鼓励这种学生，创新活动便难以进行下去。一次上《小桔灯》，一学生问：“本课结尾是大团圆式的，实际是美化了白色恐怖。”教者感到虽然此问幼稚，却是难得的“创新意识”，于是报以极大的热情，既引导大家正确地领悟了结尾的语气，又保护了这种难能可贵的积极性。

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3．延判。创造思维的形成一般要经过准备期、酝酿期、明朗期及验证期。因此对有些问题教师不要急于判断。如上《小麻雀》，在找描写眼睛句子的活动中，一学生找了“那两颗小黑豆似的眼睛一直在我心里睁着呢”。另外的学生认为不对，这应是写心情的句子。教师智慧地闪在一旁，未加判断，说：“这句子还真不好断定，先搁下吧！”经过学习，在你去描写与抒情相结合时，学生顿悟了。

4．存异。常言道：“仁者见仁，智者见智。”学生性格不同，爱好也不相同。在阅读过程中的感受也不可能完全相同。这种差异是受多种主观因素影响的，它具有鲜明的个性特征，如果强求“同一”，势必会堵塞创新思路。如学习《宋词二首》，学生以“究竟哪首好”为题展开了辩论，教师对二者的鉴赏都加以肯定，并允许保留不同意见。

胡明道《“学长式教学”与“创新教育”》，《中学语文教学》1999年第9期

　

创造力与“基础”的辩证关系

创造力培养必须重视基础知识的积累和语文基本技能的习练，但不是把语文基础知识和技能作为教育的终极目的性价值来追求，而是把语文基础知识和技能作为为实现教育目的工具性的价值来追求；不是把已习得的基础知识和技能储存起来，而是拿去应用，去获取知识，在获取新知中学习创造。基础知识的习得积累和学习创造，既是一个问题的两个层次，又是一个问题的两个方面，缺一不可。如果没有知识的积累和基本技能的习得，创造就失去了基础，学生的创造欲望即使被激发出来了也难以上升为真正的创造力，只能停留在儿童的水准上；如果只重知识的积累和基本技能的习练而不创造，则不但创造力无法形成，基础本身也不能真正建立起来。

谢红《语文教学要着眼于创造力的培养》，《中学语文教学参考》1999年第5期

　

课前“形体操”

形体操，顾名思义，它是一种表演活动。我常在讲课之前，出一个题目，通常为成语，如“东施效颦”“手舞足蹈”“刻舟求剑”等，然后请一位学生上来用形体动作将成语的意思表演出来，再由同学当场给予评价。有时我请一组学生上来，让他们排成一行，然后只把题目告诉最后一位学生，由他将这一题目包含的意思表演给排在他前面的学生看，又由这位学生表演给更前面的学生看，直至表演到最后一位学生。表演结束后，从最后一位学生开始猜该次表演活动的题目，如果全猜不中，就由全班学生来猜。当然，有时我也用课文中学过的内容让学生表演，如模仿庖丁表演“解牛”的动作，模仿蒋平表演“窃信”的动作等。

蔡伟《学生喜爱的课前三操》，《教学月刊？中学文科版》1999年第7．8期

　

课前“语言操”

语言操，它其实就是一种语言训练，活动形式可有多样，例如：

成语接龙──先由教师说一个成语，然后学生（个人或小组或全班）以顶真的方式往下接。

三分钟演讲──这项活动一般分层次进行，高一年级可以念稿（自写或文摘都行），高二时要求背自撰的稿子，到了高三就需要即兴演讲。

小辩论──教师出辩论题，然后学生同桌之间展开辩论，如时间宽裕，也可进行小组辩论，谁（或那个小组）光卡壳就表示失败，若在规定时间内都未卡壳，就算平局。

诗歌擂台──教师限定范围，如从形式的角度确定背绝句、律诗、古风、词或白；从内容角度确定背写人的、记事的、绘景的，或哲理物；从风格的角度确定背田园派诗、边塞派诗、豪放派词或婉约派词等，然后学生男女分组（或其他形式分组）背诗歌，哪一组背得又多又流利就算获胜。

此外，还有对对联、打电话、自我推销、律师辩护、老调填新词、新闻发布会等。

蔡伟《学生喜爱的课前三操》，《教学月刊？中学文科版》1999年第7．8期

　

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课前“思维操”

思维操，开展思维训练，离不开语言的参与，因此很难将其与语言操截然分开，不过语言操稍偏重于形象的识记和语言的运用，而思维操则一般以逻辑性活动为主，偏重于抽象的推理。例如：

小侦探──教师讲一个短小的侦探故事，然后由学生进行案件分析，找出真正的罪犯，或者说明案件真相。

谜林突围──教师出各种类型的谜语（一般为字谜）让学生猜，若在规定时间全部猜出，就算突围成功。

“哥德巴哈”猜想──教师选择最新发表的小说，概述主要故事情节，留下故事结局让学生猜想，然后公布作者设计的结局。

诡辩揭密──教师讲述古今中外著名的诡辩故事，让学生剖析其中的逻辑错误。

上述活动内容与形式，教师应经常向学生征集，或直接由学生来命题。

蔡伟《学生喜爱的课前三操》，《教学月刊？中学文科版》1999年第7．8期

　

拓展性阅读课

自主阅读课作为单独课程独立开设，这在中小学是首创。向明中学认识到创造、创新思维能力的培养离不开一定量和质的课外阅读，离不开在阅读中养成积累、思辨、发现、创新能力的良好习惯。开设自主阅读课正是体现了这种观念。

向明中学自主阅读课的宗旨为：拓展视野、培养习惯、积累知识、激发创意。学校图书馆为学生敞开书库，学生根据自己的兴趣喜好自定阅读方向，自选阅读书刊，自订读书计划，自测读书效果，自理读书秩序，阅读课进行得井井有条。有的同学将平日早就想看却又没有时间看的世界名著作为自己阅读的首选，《约翰？克利斯朵夫》《罪与罚》等平时的冷门书成了热门书，《简？爱》《安娜？卡列尼娜》更是成了抢手货；有的计划仔细读读反映当代文学新潮的作品；还有的将阅读的目标订为文学期刊，如将《花城》与《收获》定为南派与海派文学风格的代表，进行比较阅读；更有同学将科普杂志作为阅读的对象，作了不少有质量的阅读卡片。高一（3）班万智颖同学不到一个月就摘录了几十张“天文”资料卡。同学们对于学校安排的这一课程普遍反映良好，认为它能在一天繁忙的课程之后给自己一个良好的空间，尽情地邀游于书的海洋，扩大自己的知识面，陶冶自己的情操，使自己更多地了解大千世界，这种乐趣是以前所没有的。

摘自《青年报》1999年11月10日

　

答学生问课

古人云：“学贵有疑，小疑则小进，人疑则大进。”学生有疑则需要教师来解惑。为了彻底解决问题，我先成立了一个“问题反馈站”，负责搜集学生存在的疑难问题，并适时开设“答学生问课”，学生可写纸条也可课上当面质疑，在教师解答之前，不妨先让其他学生发表见解，教师再作适当补充。如出现争议，也可上辩论课，目的是明辨是非、澄清问题。该课型教师一定要给学生一个明确的答案，切忌出规模糊现象，令学生无所适从。

例如，在一次“答学生问课”上，学生对古代官职更动中的“迁”发生了争议：一方认为是升官，举例为《张衡传》中的“再迁为太史令”；一方认为是降官，举例为《岳阳楼记》中的“迁客骚人，多会于此”。让我仲裁，我借机既复习了官职更动的常用词语，又回答了“迁”有升、调、降三种用法。

我常想：问题解决得多了，学生的问题就少了，这正说明我们的教学已走向成功。持之以恒就会做到叶圣陶所说的那样：“领悟之源广开，纯熟之功弥深。”

曾宪一、高艳丽《中学语文课堂教学新模式》，《中小学教师培训？中学版》1999年第1期