为什么文学教学要强调个性化？

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为什么文学教学要强调个性化？

发布者:林成钦

何谓个性化阅读？顾名思义，个性化阅读是指在阅读教学过程中尊重学生个性的阅读。究其实质就是要求教师重视、珍视阅读教学中阅读主体（学生）对客体（文本）的不同的认识和感受，并为之营造与之相适应的教学环境，即条件、机遇氛围，让阅读成为个性释放的过程，让阅读成为张扬个性的舞台，以提高阅读的质量。个性化阅读要求教师注重的决不是松散、无序的课堂氛围，更不是貌似民主的“形式化”读书方法，那种你想怎样就怎样，你喜欢什么方式就什么方式的阅读教学决不是真正的个性化阅读教学。抛开阅读主体（学生）对文本多元化的见解和感受，空谈多样化的个性阅读方法，就是对个性阅读的舍本求末。在个性化阅读实践中，教师即要注重阅读兴趣的培养，用生动活泼的阅读形式活跃课堂气氛，调动学生学习的积极性，更要引导学生对文本“生成”多元的认知和感受，真正抓住个性化阅读的实质。“个性化阅读”这一阅读方式，倡导结合学生个体情感体验，多元化、多角度地理解文本，充分体现了语文学科重实践、重人文精神培养的特点和尊重学生主体地位、尊重个体差异等新课程改革理念。这对打破传统语文课堂教学教师手捧教参一讲到底，肢解文本一套标准到底的阅读教学方式无疑起到了颠覆性的作用。学生在课堂上逐渐活跃，他们在课堂上充满了智慧，不同的体验和解读让语文课堂再次充满生机。
陈述误区及对策 :   

《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。” 《语文课程标准》也明确指出：文本的内涵非常丰富，学生对文本的反应往往是多元的，因此教师在教学中要尊重学生的独特体验。一时间，个性化阅读教学成为一种时尚，不可否认，它使课堂热烈了，学生学习积极性高涨了，学生的个性得到了出乎寻常的张扬。然而，在这看似繁华的“七嘴八舌”背后，我们也觉察到了一种个性化阅读教学的浮躁和浅薄，令人对个性化阅读教学的发展深感忧虑。

一、角色错位——个体学习无指导
    听课中发现，当前教师在阅读课教学中有以下几种不当的角色表现：一是教师充当了学生课堂学习的召人。整堂课都是学生自己在“哇啦哇啦”地读书，吵吵闹闹地讨论，教师显得无所事事，课堂教学缺乏目标性，实际效益太低。二是教师充当了学生课堂交流活动的旁听者。在学生交流资料或汇报读书收获时，教师始终不置可否，也不加引导，造成学生漫无边际地交流，云山雾海地汇报，学生的学习和认识活动过于肤浅。如一位老师在执教《狐狸和乌鸦》一课时，学完了课文后，老师让学生讨论：学了这一课，你有什么想说的？于是，学生纷纷发表自己的看法，有的说：“我觉得狐狸很贪吃。” 有的说：“我觉得狐狸很狡猾。”……老师一一给予了肯定，又问：“还有不同的想法吗？”这时，一个学生站起来大声说：“我觉得狐狸很聪明！它能用计谋骗取乌鸦嘴里的肉。”老师激动地表扬了他，夸他“能干，观点独特，与众不同”。这种理解与课文本身的寓意已经相距甚远了。三是教师充当了学生课堂活动的捧场人。无论学生读书、发言的情况如何，教师总是赞不绝口：“棒极了！”“真了不起”“想不到你这么聪明！”由于教师不能正确地把握自己的角色地位，使得课堂上该引导的地方得不到适时引导，该深化的地方得不到及时深化，该训练的地方得不到有效训练，教师在课堂教学中的这种“不作为”行为，导致学生的语文素养难以得到实质性的提高。
    对策：作为新课程的实践者，我们教师首先要明确自己的角色地位，教师依然是学生学习的组织者、引导者，应当把握好收与放的度，做到心中有数，灵活处理。当学生在自主学习的过程中走进误区时，教师就应当帮助学生，给予一定的提示，加以适当的引导和点拨，这就是收得恰当。学生在教师引导下找到正确的途径和方法，或在原有认识的基础上得到升华，这就是放得适当。在课堂上，教师还应恰当地发挥自己的组织功能。对于文章的重点部分，教师一定要抓住契机，发动全体学生参与讨论，深入体会，不要蜻蜓点水，一带而过。
二、学而不思——自读自悟不交流
    现在的语文教学很流行“你读读”、“你再读读”之类的话语。有位老师上《卖火柴的小女孩》一课，让学生朗读，先是学生一个一个地读，然后读给同桌听，再小组齐读、男生齐读、女生齐读，学生已经读得很好了，教师还在盲目地要求学生读出感情来，这就走入“学而不思”的误区。
    对策：学生在个性化阅读中，由于心智水平、认知经验的限制，其理解、体验往往不能一步到位，会产生认识的肤浅、偏差甚至谬误。在这种情况下，若教师只是让学生一味地“读中感悟”，“读中获得思想启迪，读中享受审美乐趣”，“只要多读，体验就自然而然地获得了”，学生在这种只读不交流的情况下，感受、体验、理解都常常是迷迷茫茫，不清不楚甚至不知正误。这时，需要教师有准确的角色定位，不能因为强调学生的主体而忘了自己应该是“平等中的首席”，忘了主导。我们在强调学生进行个性化阅读时，往往忽视了教师的个性。有人认为：于永正的教学素养是谁也学不了的，还有人认为“教师是最重要的课程资源”，这些都是非常有道理的。事实上教师对教材的理解与把握、对学生的研究与定位、对教学方法的感悟与实践、个人语文能力的积淀与修养、对语文教学工作的情感与态度等都是有差别的。同时，在平时的工作中，有的老师爱张扬，有的爱深思；有的善独立思考，有的善不耻下问；有的会说，有的会写等等。这些差别就构成了教师的教学个性，这些“个性”直接影响着学生“个性化阅读”的深度和广度，影响着学生“个性化阅读”方法的形成，甚至决定着学生“个性化阅读”的价值取向。就目前的阅读教学来说，老师都遵循着一个模式，认为学生运用的阅读方法越多、说得越离奇就越有“个性”，这样就有了“狼比老山羊聪明”、“要学习狐狸的有心计”等一些偏离价值取向的所谓个性化的感悟。另外，学生的“个性化阅读”不仅需要教师启迪，更需要教师去发现，比如在《田忌赛马》的公开课上，一学生给齐威王和田忌举行了六场比赛，每场赋分，其结果仍旧是齐威王赢了田忌。这些都需要老师去发现，去引导，去拓展。总之，研究学生的“个性化阅读”，不可忽视教师的个性。其实，好的讲解是能促进学生的自读自悟的，教师应该发挥主导作用，主动设置各种环节，积极引导学生开展“个性化阅读”的交流活动。
三、思而不学——“谈谈体会”不踏实
    学生还没读懂课文，甚至文章还没好好读，师生对话就已经开始了。学生离开了文本与教师泛泛而谈，所以，常常会有漫无头绪、漏洞百出的“独特体验”，教师也只好跟着学生天马行空。一位老师上《麻雀》一课，有一个环节是让学生谈读后感。学生在发言中除了敬佩老麻雀不畏强暴的精神外，也有的唱了反调：“老麻雀你太冒险了，它可以用别的方法吓退狼狗。再说，保存了自己还可以孵出另一窝小麻雀呀！”老师顺着学生的发言补充说：“这叫‘留得青山在，不怕没柴烧’。”
    对策：教师作为平等对话中的首席，既应保持必要的权威，而又不能以绝对真理的拥有者自居。不搞单向传递的独白式的教学，不扼杀学生不断提出“为什么”时的猜想冲动，不磨灭学生与生俱来的探究世界的好奇心。教师只是一个话题的提供者，对话环境的创设者，对话教学的主持人，儿童表达独特见解的谛听者和欣赏者。师生双方应相互“敞开”和“接纳”，“承认”和“包容”，在学习母语中进行思绪的碰撞，言语的交流，问题的探究，生命的提升，在师生共同的实践活动中实现双赢。在实施对话教学中，教师应创造性地理解和使用教材，立足文本，在学生“自读自悟”的基础上展开师生对话，这样的自我体验、个性解读才不至于成为不着边际的胡思乱想。首先，让学生掌握一定的个性化阅读方法。

个性化阅读，是阅读机智的灵动闪现，是个性化体验的自由释放。教师在个性化阅读中起导向、点拨、铺垫、组织等作用，个性化阅读教学要想以最少的时间获最大的效益，我认为应该“三点互击”、“三方互动”、“三法互融”。

1、三点互击。“三点”指重点难点疑点。因为“三点”中，包含着丰富的知识文化信息，可供发挥的余地甚广，由此可自由驰骋，上下古今，提纲挈领，纲举目张，个性飞扬。

突击重点。对文本的重点出重拳，用重力，聚众智。研习文本，抓住文章的修辞手法，用词特点，文章的具体意想，不同文化素养的学生就可能产生各自不同的理解，表现出不同的审美趣味。从而在一节课中，出现缤纷灿烂的见解。直击难点。难点往往“牵一发而动全身”，因为难，阅读中更易见出个性，对课文难点的解读，宜采取“见仁见智”的辨析，允许学生课堂上“思接千载，视通万里”，抒发胸臆，评头论足，激情共鸣。“以子之矛攻子之盾”，真理越辩越明，难点越辩越清。

2、三方互动。课堂阅读环境较为特殊。它既能进行个体的独立思考，又会受到群体的阅读制约。阅读，说到底乃个体对文本负载信息的涵咏、感悟和发现，个体徜徉于文本思想智慧的海洋之中，进行多元化的文化选择和多方法的文化品味，但群体的从众效应也影响着个体的独特视角，因此，阅读必须互动。三方互动指的是：“生生互动”，“师生互动”和“时空互动”。

生生互动。即学生与学生之间的互相交流。流动的、鲜活的、生机的课堂，才是生生互动的课堂。两人各自交换一个苹果，结果每个人手上还是一个苹果，两人各自交换一种思想，结果一个人就有两种思想，个性化阅读结论的开放交流交换，畅所欲言，无所顾忌，可充实弥补完善优化自我结论，提升思考质量。

师生互动。即学生与教师之间的相互交流。《教育——财富蕴藏其中》指出：“教师和学生要建立一种新的关系，从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。”“要重视师生之间的平等对话和心灵沟通。”这一全新的教学理念实际上对“你讲我听”“你授我记”“你主动我被动”“你提问我回答”的传统接受型学习模式的勇敢反叛。换言之，个性化阅读教学，师生都是探究者，都面对着新问题，对文本都能在已有的知识积淀之上，建构自己的新视点，赋予自我的新理解，这也就决定了要相互探讨，相互启迪，而最终达成相互提高。

时空互动。即文本、文本作者和阅读主体的相互交流。笛卡尔说：“阅读所有好书好比同历代最出色的人交谈。”文本传达的信息，文本作者要表达的观点、思想、趣味和意境，只有作者本人才清楚，读者面对文本所存在的时空差异，从而导致代代读书人对原作作出各自不同的阐释。于是，趣味和魅力也就产生了，读者凭着自我生存环境和所处的时代社会特征，审美趣味，直觉经验，追寻作品的原初意义，寻找契合点，默默进行着思想交流和情感共振，这一互动过程，其乐无穷。

3、三法互融。个性化思维，积累是帆，方法是舵。弘扬阅读精神，展示阅读主体，离不开方法的多样性。“生活联系”、“逆向反弹”、“审视批判”三法互融，阅读更见个性。

生活联系法。生活是本无字书，语文学习的外延与生活的外延相等，让生活走近阅读，让阅读亲近生活，生活和阅读相接，阅读优化生活，生活印证阅读，如此，阅读主体生活的诗化程度愈深，阅读感悟就愈多。阅读所激发的思维就会活，阅读的智慧就会高，阅读的价值观念就会新，新阅读带来的新生活，生命的质量就会优。

逆向反弹法。即对结论的反向思维，不以现有结论为定论，不受他人思想支配和左右，只要言之有理，持之有据，就是成功的反弹。逆向反弹，观点出新，见人之所未见，发人之所未发，人无我有，人有我新，这是阅读创新的体现；人云亦云，鹦鹉学舌，永远都会步人后尘。

其次，小学生认识事物的能力毕竟有限，发表见解磁有时会偏离文本本义，甚至由于生活阅历以及价值观的影响使他们的理解走向片面和错误。一个孩子学完《挑山工》后，非常遗憾地谈到：挑山工啊挑山工，人生在世有七十二行，你干什么不好，却干这个苦差事？另一个女孩子学完《卖火柴的小女孩》愤愤地指责小女孩的父亲是多么的不负责，而她自己的爸爸又是多么爱她。在这种时候，我们教师就要及时出手，帮助孩子从认识上得以提升，不能以尊重孩子的理解感受为由听之任之，以免误导孩子在语文学习中的价值取向，而应引导他们正确地认识社会并学会做人。通过体验，知识经个人化而真正变成个体的世界，在学生的心灵与人生中留下有意义的痕迹，才能实现其精神建构和个性形成。

真心希望“个性化阅读”在广大教师的引领下早日走出误区，真正把“珍视学生在阅读中的独特体验”这一新课程理念落在实处，真正处理好课文的价值取向和学生的独特体验这两者的关系，让我们的学生在教师理解尊重的目光中，在教师智慧性的引导下，学会认真读书，学会交流对话，学会倾听接纳，学会建构和提升自己的认识。走出误区，让个性的旗帜真正在课堂上飘扬。