语文课：还给学生真正的磨刀石

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江苏省高邮市临泽实验学校　顾文东　单红芳



央视举办的第十届全国青年歌手大奖赛上，有些歌手歌唱得声情并茂，技艺高超。然而测试综合素质时，常令人扼腕叹息，有不认识竖琴与长笛的，有不知道舒伯特与莫扎特的，有听名曲说不出曲名的……凡此种种，用大赛评委的话来说：歌手学声乐时一味追求歌唱技巧，反复练习、模仿；却忽视音乐素养的提高。结果得到了技巧，丢失了音乐素养。

不由得想起目前的语文教学，似乎是个有趣的反差。小学生能熟练地说出许多名篇佳作的作者或中心思想，甚至知道写文章要详略得当、中心明确、前后照应等等要领。然而，当他们操纵语言这个工具──需要独白一段话或作一篇文章时，却疙疙瘩瘩勉为其难。

语文所占课时之多是有目共睹的。可学生为什么不能“十年磨一剑”──学不好语言表达呢？试看我们的语文课堂：

[症状一]为了与文本“对话”，教师的问题地毯式轰炸（有时也会用小组讨论点缀点缀）。精细的分析，繁琐的问答统治了课堂。学生被牵着鼻子疲于奔命。

[症状二]为了丰富积累，教师选择课文章节让学生背诵。然而，仅止于会背诵能默写，学生沦为语言材料的容器。

[症状三]为了夯实“基础”，学生被迫陷入字、词、句的各种琐碎的练习，在题海中苦苦挣扎。

……

不难看出，在这些课堂上，学生自主的，对课文语言进行感悟与吸收，模仿与运用的实践机会实在寥寥。语文学习或窄化成理解性阅读，或异化为琐碎的练习，或简化为机械的记忆。最终导致学生的语言表达能力在投入与产出比上大打折扣，提升语文素养也要打一个问号。

《课程标准》指出，语文课程应“指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感”。对于“运用祖国语言”，习惯上，我们往往偏重于字、词的迁移，却严重疏忽范文的句、段、篇。这与人们的朴素经验不无关系，有人认为“理解了”“积累了”就会“运用了”。但分析学生个体语言形成的心理过程，就会发现，语言的“理解”和“记忆”是“运用”的两个必要条件，而不是充要条件。就是说，学生理解了并且已经积累的语言，只是为他以后的运用提供了必要条件，但并不等于就会自然运用。有关研究证明，从理解层面的“消极语言”转化为运用层面的"积极语言"，对于学生而言，是个很高很陡的台阶。

如何帮助学生顺利实现这一跨越？诚如学声乐，歌手在反复历练中，才能掌握发声、换气、吐字等"关门过节"，进而趋于圆熟，形成技巧。可见，熟能生巧。对此，其他学科有值得借鉴的做法。比如数学课，学了例题，必然要做几道类似的习题。再如英语课，学了新句子，接下来，一定要进行举一反三的仿说练习。因此，当务之急是，我们的语文课要降低理解性阅读的要求，精减琐碎的字词训练，设计和组织丰富多彩的实践活动，在加强朗读与背诵的基础上，促进学生尝试运用范文的语言（句子、段落或篇章）。尝试运用形式如：

当演员故事性强的课文学完，可以安排学生表演课本剧。在趣味盎然的情境中，让学生对课文的语言进行复述，或创造性补充。童话、寓言、历史故事等皆可入剧。

当导游学过写景的文章，如《海底世界》《鸟的天堂》等，可以组织“旅游团”，由学生轮流当导游或游客，把文中的语言变成自己的解说词。

当编剧《奴隶英雄》这样的剧本可以改编成故事来讲述，《将相和》中的小故事又可改编成剧本去表演。

当“翻译”其一，改变角度复述。假如课文是用第一人称写的，不妨让学生用第三人称复述。其二，巧设情境复述。学完《桂林山水》，让学生带着对人间仙境的神往，写一篇《梦中漓江行》或《梦游桂林山水》。读过《月光曲》，引导学生想象：发生在贝多芬和兄妹俩三人之间的故事，怎么会家喻户晓的？以《故事就这样传开来》为题写一写。

诸如此类的实践活动因年级因课文因时间适量安排，也可有机地向课外、校外延伸。我们有理由相信，尝试实践是一块真正的磨刀石，学生拥有了它，课堂将焕发无限生机：语言理解──语言积累──语言运用就会形成良性的循环；先内化再外化，学生就能完整地在课文中“走一个来回”；语言的剑刃会越发锋利，创新的火花也时时闪现。长此以往，学生必然渐入“我手写我口，我口诉我心”的佳境。