教师的专业形象：从“公仆”到“专家”

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华东师范大学　胡东芳



作为教师，我们时常会抱怨物质待遇的低下；作为学生、家长、校长，我们又常常困惑于大多数教师教学水平的低下，一些教师甚至连普通的教学都难以开展好，怎指望他们进行什么研究性教学。创新性教学？物质待遇的低下与教学水平的低下的状况究竟是怎么造成的？我们只要对周围发生的一些事情思考一番。或许就能够找到某种意义上的答案。例如，近一段时间以来，人们津津乐道于未受过系统师范教育训练的综合性大学毕业的学生手持毕业证书求职于中学教师岗位并被普遍认可，甚至认为比师范大学毕业的学生素质还好。与此相对应的一个不证自明的设想却是：如果一个哪怕是名牌师范大学师范专业的毕业生（即使拥有硕士、博士学位）到一家哪怕是乡村医院求职做一个医生，肯定会被医院的院长拒绝，甚至会认为这个人简直是异想天开。拒绝的理由不言而喻，因为他不是医学专业毕业的，如果录用他做医生就有草菅人命之嫌。这种“被普遍认可”与“遭到拒绝”的反差表明医生这一职业在人们心目中一直是一个专业，而教师只不过是一个职业而已。作为“专业”的地位与作为“职业”的地位显然是不可同日而语的，不仅物质上应该存在差别，而且水平上也存在差别，这是理所当然的。面对这一发人深省的反差，从事教师职业的人能够做些什么、又应该做些什么呢？在我国，由于尚未真正落实教师的“专业性”界定，从教师的实际工作与实际地位来看，也未实现“专业”的内涵和专业的待遇，甚至连“准专业”都算不上，因此，在教育行政官僚的控制之下，往往视教师为“公仆”，期待教师作为“公仆”履行义务，享受的待遇向“公仆”看齐（但实际上又无法享受到“公仆”们的显性与隐性待遇）。即是说，现实的教师不是要求以“专家”形象而是要求以“公仆”形象出现在人们面前的。毋庸讳言，作为教师，我们无力去改变外部的因素，我们只有从改变自身的内部环节做起。毕竟，教师自身对教学的专业认同程度，间接地反映出教师对教学工作的基本态度以及学校对教而的吸引力和凝聚力水平，同时也表明教师对教学环境的心理适应状况和悦纳程度。如果说教师个体在其成为合格教师时，是其第一次专业形象塑造过程的话，那么，掌握教师专业角色的行为准则和规范，形成教师特有的素质结构，则是其第二次专业形象塑造过程。因此，开展创新教学，有必要从专业的角度──专业角色意识的养成、自我诊断能力的培养、专业情意的健全一来加以深入地探讨。

一、从“公仆”到“专家”需要教师养成专业角色意识

作为政府官员的公仆角色意识与作为教师的专业角色意识有着很大的不同，这是每一个人单凭直觉都可以得出来的一个认识。因为教师的专业角色意识是教师在管理活动中，对自己所扮演的角色行为模式的一种专业认识，而教师的专业角色学习过程，是教师专业形象自我塑造的必要前提。教师只有通过自身对专业角色的认识，了解专业角色的本质，体味专业角色的价值，才能成为自觉的创新教学的研究者和实践者。即是说，教师专业角色意识的养成是其专业形象塑造的基础，也是开展创新教学的基础，它首先要求教师应针对社会形势的发展变化作出相应的角色转换。

第一，必须由被动服从型向创新型发展。创新是教师专业角色自我塑造的突出特征。一个教师只有养成力图创新、锐意进取的性格，才会有强烈的成就需要、创新需要和贡献需要的动机和事业心，才敢于冲破妨碍改革创新的清规戒律，突破思维定势的困扰，养成求异思维以及人无我有、人有我鲜的意识，积极开展创造性工作。

第二，必须由“礼让风格”型向竞争型发展。竞争是教师专业角色自我塑造的必备条件之一。教育具有竟争性，知识经济环境下的教育更强调竞争性，教师惟有具备竞争意识，敢于竞争、善于竟争，才能创造出最大的教育效益，惟有善于、敢于发挥其主观能动性，成为竞争的强者，才可能成为一名受教职工、学生信任的教育者。那种在计划经济体制下以“礼让风格”型进行教育、教学的教师角色，由于不利于教师的专业形象的塑造和教育。教学的高质量发展，也就必须作出相应的改变。

第三，必须由“惟书惟上型”向教学反思型发展。惟书惟上型的结果是，“20年的教学经验也许只是一年工作的重复；除非我们善于从经验中汲取教益，我们就不可能有什么改进”。而一个教师的成长公式实际上是：经验＋反思＝成长。教学反思过程本质上就是教学研究过程，它包括“引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上困难等状态”，以及“寻找、搜索和探究的活动，求得解决疑难、处理困惑的办法”。通过这一过程，在促进教师自身的专业发展的同时，为创新教学的开展打下良好的基础。

第四，必须由“独白教学型”向“对话教学型”发展。很显然，独白型教学只能是一种灌输式教学，它把师生关系变成简单的授受关系，授受关系以不平等为前提，发生这种关系的双方从一开始起就以“施恩者”和“受恩者”的面目出现，这种关系无论如何发展，都不能突破功利造成的心理障碍，从而很难发展成平等的对话关系。而对话型教学强调的是教师与学生之间，不能是教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而应是平等的、对话式的、充满爱心的双向交流关系。教师是学生式的教师，学生则是教师式的学生。应当指出的是，创新教学离不开对话，对话作为一种意识换来的是学生独立思考的能力，作为一种教育培养的是学生独立的人格意识，作为一项原则激发的是学生创造性发展的素质，作为一种精神体验强调的是学生已有经验、正进行经验和可能最终成为学生自身一部分的经验在教学上的重要价值。对话不是一种专门的科目，而是一种渗透于一切教学项目中的最基本和最持久的训练，是师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通、共同学习的方式。对话的本质在于在自我中发现他人和在他人中发现自己，而这恰恰是创新教学所必需的个性条件之一。

第五，必须由单纯教学型向教学科研结合型发展。科研意识是教师专业角色自我塑造的深化。创新教学的一个重要标志就是教育、教学行为对教育科学研究的依赖性，创新教学必须以教育科研为先导。作为教师，首先要主动搞好教育科研，并大力推广教育科研成果。在日常工作中，教师不仅要重视教育科研工作，积极参与教育科研工作，而且要力争成为教育科研的内行、专家，甚至独立承担某个科研课题，从而提高自身的素质，推动教改和创新教学的开展。

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二、从“公仆”到“专家”需要培养教师的教学自我诊断能力

作为一名“公仆”的要求与作为一名“专家”的要求是不一样的，言下之意，我们不能根据“公仆”的要求来规范教师，而要根据专门职业的要求来培养教师。一般而言，“专家”是专门职业中的突出者，一个教师是否是一名“专家”，、判断的标准之一是是否具备了作为教育专门职业的核心特质，主要有：一套有学术地位的教育理论系统；一套与教育理论系统相适应的教育专业技术；教育理论与技术的效能获得证实与认可；教育专业知识具有不可或缺的社会功能；教育专业人员须具备忘我精神；教育专业人员须具备客观的服务态度；教育专业人员服务须公正不偏。判断的标准之二是是否具有作为教育专门职业的衍生特质，主要有：受过长期的教育专业训练；教育专业知识是大学中的学科；形成了垄断的教育专业知识系统；有管理控制职业群体的自主权；有制裁成员权力的教育专业组织；教育专业人员对当事人有极高权威；对与其合作的群体有支配权；教育专业人员对职业投入感强；有一套制度化的教师道德守则；获得社会及当事人的信任。判断的标准之三是是否具备教学自我诊断能力。教学自我诊断能力是教师专业化的重要成分，它是教师以预定的职责、素质和效能标准进行内省，检查自己的实际表现和行为，并判定自身症结所在及其发展情况的自我控制、自我管理历程。自我诊断实质上是一种内滋激励，教师如果具有较强的自我诊断能力，能自觉地进行自我诊断，将有助于其专业发展，提高其成熟度和内驱力，提高自己的魅力素质和专业形象。教师自我诊断能力的养成，要求教师根据自我诊断指标系列的构成要素来进行，这些要素概括起来主要包括职责、素质、效能三大部分。职责部分主要是指教师应承担的责任和完成的任务及其达成的目标和标准；素质部分主要是指教师要努力完成各种职责或各项任务，最终达成学校整体工作目标所应具备的思想品格、专业知识、业务能力、文化知识水平以及心理品质等；效能部分主要包括工作效果诊断标准和育人效率诊断标准两类指标体系。这三大要素之间，是相互联系、相互作用、相互制约的，其中教师素质标准，反映着从一个合格教师向一个优秀教师发展过程中不同时期和不同阶段的基本素质要求，而教师素质水平对于创新教学的开展及教学方案的选取和确定起决定性作用；教师职责标准，反映着在创新教学活动中不同时期、不同环节的职能和责任要求，对促进教师采取有效措施培养创新人才的职责有着最优化的作用；教师工作效能标准，反映着教师按照学校指挥系统、执行系统、反馈系统、监督保证系统运转效果和效率的要求，对专业化发展效果有着极端重要的作用。

三、从“公仆”到“专家”需要健全教师的专业情意

从职业情意的角度来看，“公仆”与“专家”尽管在某些方面有着一定的共性，但不同之处也是显而易见的。教师的专业情意是教师对教育、教学专业的一种深厚的感情，教师专业化的成熟境界意味着专业情意的健全。它具体体现在以下四个方面：

第一，专业理想。教师的专业理想是教师对成为一个成熟的教学专业工作者的向往与追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师专业发展的巨大动力。具有专业理想的教师对教学工作会产生强烈的认同感和投入感，愿意终身献身于教育事业。他们往往对教学工作抱有强烈的承诺，他们致力于改善其自身的教学素养，努力提高专业才能及专业服务水平以维护专业的荣誉和形象等。专家理想体现着教育专业至善至极的道德境界，它给教师树立了一个不断追求的终极目标，激励着教师具有高尚的行为。第二，专业情操。教师的专业情操是教师对教学工作带有理智性的价值评价的情感体验，它是构成教师教学价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素，也是教师专业情意发展成熟的标志。它的具体表现：一是理智的情操，即由于对教学能力和作用的深刻认识而产生的光荣感与自豪感；二是道德的情操，即由于对教师职业道德规范的认同而产生的责任感和义务感。

第三，专业性向。教师的专业性向是指教师成功地从事教学工作所应具有的人格特征，或适合于教学工作的个性倾向。教学的风格和特色与教师的个性发展的成熟度有着直接的关系。众所周知，教学的个性化是我国教学改革的一大趋势。创新教学的实施效果如何，不仅取决于教师对学生施加影响的结果，而且还决定于这个结果所显示出来的某些独特的风格。

第四，专业自我。一个好的教师首先是一个人，是一个有独特的人格的人，是一个知道运用“自我”作为有效的工具进行教学的人。高“自我”的教师，倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深切的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感。对教学工作而言，教师的专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向将显著地影响到创新教学的教学行为和教学效果。

总的看来，职业的专业化是社会进步的必然要求和结果，愈益精细分工的专家必将在愈益庞大复杂的组织中活动。教师职业也不例外。1966年国际劳工组织、联合国教科文组织在《关于教员地位的建议》中提出，教师职业是一种“专业”，也就是说，教师职业是“通过特殊的教育或训练掌握了业已证实的认识（科学或高层的知识）、具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的要求从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业”。自20世纪80年代以来，由于教育质量愈加不如人意，而人们对教育的期望值又不断提高，因此教师“专业化”问题得到了世界各国，尤其是发达国家的高度重视。1986年美国的霍姆斯小组发表了《明日之教师》；同年，美国的卡耐基委员会也发表了《有装备的国家──21世纪的教师》。这两份报告书同时提出了一个富有时代意义的命题：教育质量只有当学校教学发展为一门成熟的“专业”时才能得到改善。同样，创新教学只有当教师成为“专家”而非“公仆”时才能真正得以开展。