大教育家————苏霍姆林斯基

杨辉

48、要思考，不要死记!

这是16年以前的事了。我在三年级听了几节语法课。在其中的一节课上，女教师维尔霍汶尼娜讲了一条规则。孩子们好像理解了这条规则，也举出了一些例子，把规则背会了。在第二节课上，女教师提问这条规则，可是只有少数几个“最好”的学生还记得，其余的学生都忘记了。为什么忘记得这么快呢?不是昨天还回答得那么流利，而且全都背会了吗?这是怎么一回事呢?于是，又重新让他们背诵，重新举一些例子。到了第三节课上，仍旧是那幅情景：还是那几个“最好”的学生知道这条规则。这时候，女教师已经没有时间再回头搞“教过的东西”了，她开始讲解新教材，而关于那条“教过的”规则，只是说：你们回家后背会它，我要检查的……?
接着我又听了10节课，苦苦地思索着：为什么孩子们要记住学过的教材是这么困难呢?每听过一节课，我思想上就进一步明确起来：对于没有充分思考过的规则进行死背，只能获得表面的知识，而表面的知识是很难在记忆中保持的。不懂的东西像雪球一样，一节课接着一节课，越滚越大。每一次下课后，我就跟教师们在一起思考：脑力劳动应当怎样进行，才能使知识保持在记忆里，才能使识记变得牢固，才能使儿童既进行一些意志努力而又不感到特别困难地回想起规则呢?我们不断地研究识记和记忆保持的心理学规律性，提出各种各样的设想，企图弄清脑力劳动效率太低的原因。?
    为什么这条语法规则这么难记呢?不是看起来学生已经理解了吗?是不是因为对学龄初期儿童来说，抽象真理(规则就是抽象)本来就很难识记，更加难以在记忆中保持呢?我一边继续听维尔霍汶尼娜的课，同时也去听别的教师的课。我常常在一天里听5节甚至更多的课。为了深入地弄懂事实和现象的究竟，为了更广泛地概括和比较它们，这样做是有必要的。这对我和那位女教师以及别的教师来说，都是一个从事紧张的脑力劳动的时期。我们大家的思想，可以说都集中于一点：一定要弄明白，究竟抽象真理的识记和在记忆中保持的巩固性，归根到底取决于什么?我们从这个角度来考察课堂上的每一种现象。?
    由于积累了大量事实的结果，在我们面前揭示了一条很有意义的规律性：学生应当识记和在记忆中保持的抽象真理越难，越是需要像使用钥匙一样用它来解释各种事实和现象，这条真理概括的事实的范围越广，那么，要识记和在记忆中保持这条真理，就在更大的程度上取决于学生究竟独立地分析和思考过多少事实。只有在这样的条件下，即学生在思考事实的过程中揭示和理解了抽象真理的实质，在他思考事实的时候在内心使用这条抽象真理去理解这些事实，但并没有提出要记住这条真理本身的目的时，这条抽象真理才能被很好地识记和保持在记忆里。?
    我和女教师维尔霍汶尼娜一起，在听别的有经验的教师的课时，看到一些事实，这些事实使得我们“发现”了这条脑力劳动的规律性。譬如说教算术的女教师雷萨克，她在五年级讲了一规则。她向儿童提出的目的是要记住这条规则。但她首先努力做到使儿童深刻理解这一规则的实质。然后，当儿童透彻理解了这一规则后，她就提出一系列例子让儿童去反复理解和反复思考。儿童们在思想里运用这条已经很好地理解、但还没有记住的规则来解释事实性的例子。于是我们就看出了：儿童的思想越是深入地集中在事实上来解释刚才讲过的规则，他们在这样做的时候越是不注意追求识记的目的，以及经过他们的意识思考过的事实越多，那么这条规则的识记和在记忆中的保持就越牢固。?
当我们发现这条重要的规律性以后，女教师维尔霍汶尼娜很快就改用别的方式来指导学生的脑力劳动了。在上语法课以前，我们就拟定了一些语言事实和现象的范围，以便使儿童在思想上深入思考它们的同时来解释语法规则的实质。已经透彻理解的规则，这时就不是死背硬记，而是多次地被用来从思想上说明事实了。儿童在思想上多次地想到这条规则，于是规则对他来说就好像成了一把他学着使用的钥匙。虽然这时候并没有提出记住这条规则的目的，但是在多次地作为钥匙来使用以后，规则也就记住了。记住了而且几乎没有任何人再忘记。记住了而且并没有经过专门的背诵。特别重要的是，通过这条途径而记住的规则，当遇到其中有什么被忘记的时候，儿童经过一些努力就能回想起来。可能是，儿童在遇到这种情况时，是在回想曾经从他的意识里经过的许多活的语言事实，而借助于这些事实在他的记忆里留下的痕迹，他回想出了规则本身。

杨辉

49、要让学生掌握学习的工具

我们天天都在说：必须为深刻的、牢固的知识而斗争。但是知识这个概念是很广泛的，如果我们仔细地观察一下，儿童们在做些什么、想些什么、说些什么、议论些什么，那么就会得出结论：知识这个概念，我们赋予它以很广泛的含义，它确实包含着各种各样的内容。有关于周围世界的规律性的知识，也有儿童借助它们而能够进行学习的知识和技能。如果仔细地研究一下学生在小学里做些什么，那么就可以毫不夸张地说：小学的主要任务就是教会儿童使用工具，一个人在他的一生中就是借助这个工具去掌握知识的。谁也不会否认，在小学里，儿童在自己的一般发展上会得到很大的进展，会认识大量的有关周围世界的规律性。但是，在我看来，小学的主要任务，毕竟还是教会儿童学习。?
    然而在实际生活中的情况又是如何呢?在小学里，我们不敢大胆地把工具交到学生手里，而没有完善地掌握这种工具，就无法设想儿童的智力生活和全面发展。可是到了五年级，教师却要求学生能迅速地、运用自如地使用这种工具，教师甚至不考虑这种工具处于何种状态，忘记了这种工具还是需要继续磨利和调整的，他没有看到个别学生手上的工具已经折断，因而已经无法继续学习下去。教师还是只顾把一批批新材料接连不断地堆到学生的机床上，要求他：快点加工，别偷懒，使劲干!?
    这是一种什么工具呢?这种工具装有5把“刀”——即5种技能：读、写、算、观察(周围世界的现象)、表达(自己所见、所做、所想和所观察而得到的思想)。……五至七年级的许多学生的知识水平差和进行无效的努力，其主要原因正是缺乏运用这5把“刀”的应有的能力，这五种最重要的技能合起来，就构成一个总的技能，即：会不会学习。?
……五至七年级的各科教师(地理、历史、自然、物理、化学、数学教师)，在去(小学)检查学生的学习技能时，发现许多学生(甚至很多学生)在掌握阅读技巧方面，达不到自觉地领会教材的程度。原来，使这些教师深为惊讶的是，某些学生之所以不会解答算术应用题，正是由于他们不会把题目流利地、有理解地读出来。?
    令人发愁的是，在许多学生身上，阅读没有变成一种半自动化的过程。我们看到，许多儿童在读某一段课文时，把全部的精力都用在阅读过程本身去了：儿童全身紧张，脸上冒汗，生怕把哪一个词读错，他碰到多音节的词就读得“结结巴巴”，实质上不能把这些词作为统一的整体来感知。他已经没有剩余的精力去理解所读的东西的含义，他的智慧的全部力量都消耗在阅读过程的本身上去了。可是如果只看这个过程(阅读技巧)本身，那么表面上看来倒是令人满意的。正是这种表面上的“一切顺利”把小学教师们弄迷惑了。?
我们把全体教师召集起来讨论学生的阅读能力问题。讨论得很热烈，引起了激烈的争论。物理教师说：“既然学生还不会阅读，不懂他所读的东西的意思，怎么能够使他把我的物理学好呢?应当把学生的阅读技巧提高到这样的程度，使他没有想到自己是在阅读。只有这样，我们前面所说的工具，才能在他手里运用起来。”……我们到小学各年级去听课。……大家发现：在小学的阅读课上，实际上读得很少，而关于阅读、关于所读的东西的谈话倒很多。阅读常常是被各种各样的“教育性谈话”、“教育性因素”所取代了。低年级教师克服了这种缺点。他们开始研究和计算：儿童在课堂上和家里究竟读了多少东西，以及应当读多少东西，才能完善地掌握这种技能。?
    ……我们全体教师已经花了15年时间，研究如何使学生在小学里完善地掌握阅读技能，以及如何在中学里再使这项技能得到发展和提高。多年的观察使我们得出下列结论：要使儿童学会有表情地、流利地、有理解地阅读，使他做到在读的时候并没有想到他是在读，那么，他就必须在小学期间朗读过200小时以上，并且小声地默读过2000小时以上(都包括在课堂上和在家里的时间在内)。教师应当把这项工作在时间上分配好，而校长则应当检查教师是如何指导每一个学生的个人阅读的。?
    对于学生顺利地学习所必不可少的其他几种技能，我们全体教师也确立了同样重要的教育信念。我们在分析中年级和高年级学生的学习情况时，发现学生对书写技巧还没有掌握到这样的程度，就是也要使书写成为一种半自动化的过程：在记录什么材料时，使学生不再去考虑每一个字母、每一个音节、每一个词怎样写法，不再考虑写这个词的时候要遵循什么语法规则。我们发现，五至八年级的学生(甚至包括高年级的学生)中，还有许多人把全部精力花费在书写过程本身上，而至于所写的东西究竟是什么意思，他们是顾不上去思考的。?
    怎样才能使书写成为一种半自动化的过程，怎样才能使学生在书写的时候，把主要的精力用在理解所写的东西的意思上，而不是用在考虑怎样写法上呢?……几位小学教师研究了书写过程，得出了这样的结论：早在二年级的时候，就应当使儿童的手的小肌肉达到这样的训练程度，即在写字的时候能够手不发抖，不需要进行特别的意志努力就能正确地写出字母来。而要做到这一点，就必须有一定数量的练习，为了使学生学会足够迅速、准确而无错误地书写，为了使书写成为劳动的手段和工具，而不是劳动的最终目的，那么学生在小学期间就应当在练习簿里写过不少于1400—1500页。我们认为，要做到这一点，单是完成语法和算术作业的书写是不够的。于是教师们开始布置一些专门训练书写技巧和书写速度的作业。而到了四年级，就已经教给儿童靠听觉来感知教师所讲的东西，并要求他们一边听讲一边写笔记了。

杨辉

50、学生负担过重的奥秘在哪里

我们感到，学龄中期特别是学龄后期学生的精神生活中的一大缺陷，就是他们被剥夺了一项巨大的财富——自由支配的时间，而自由支配的时间对于全面发展和形成他们的智力的、审美的兴趣和需要又是必不可少的。就连教学大纲规定的知识，实质上也没有被用来达到全面发展——首先是智力发展的目的。孩子们获得的知识越来越多，但是他们的学习却不是变得越来越轻松，而是越来越艰难了。?
许多教师认为，主要的罪过是教学大纲和教科书不完善，以及个别学科塞进了过多的次要的、多余的教材。这一切确实都是事实，但是一切灾难的根本原因尚不在此。罪过的根源要在教学过程本身去找。知识是一个含义广泛的、多方面的概念。它包含着：第一，把在实际活动中和在掌握新知识时常常要用到的那些概括性的真理(规则、定义、依存性等等)经常保持在记忆里；第二，理解作为这些概括性真理的本源的一般规律性。掌握知识的这两个方面是相互联系的，但是它们所要求的却是不同的脑力劳动。?
    一种不好的做法是，对于那些作为概括性的东西的本源的材料，应当加以深入思考的，学生却在背诵它。结果使得记忆负担过重，以致在学生的头脑里，连那些为了进一步顺利学习而必须记住的材料，也无法保持。?
    例如，在七年级的历史课上学习《荷兰的资产阶级革命》这一课题，在物理课上学习《测量热度的单位——卡和千卡》这一课题。在上述两种情况下，都需要深刻理解因果联系，当然也还需要识记。但是，如果说在物理课上的最终目的，是要把测量热量的单位牢固地保持在记忆里，是要识记和保持各个数量的依存关系，那么，学习荷兰革命的最终目的就是完全不同的了。?
    在学习《荷兰的资产阶级革命》时，有决定性意义的是要理解跟许多历史现象相联系、而又好像是从这一具体事件中抽象出来的一系列规律性。这些规律性就是：在封建主义的内部产生了资本主义生产方式的因素，手工业工场的劳动生产率有了提高并加强了剥削，资产阶级利用人民群众的不满情绪，为了自己的阶级利益而向封建制度进行斗争，等等。教师通过荷兰革命的生动事实而把这些规律性揭示得越深刻，学生去记忆全部事实、细节、详情的必要性就越少。不需背诵，而是按照逻辑本身，就能把关于上述规律性的概念保持在记忆里，而且，记住它们也是很自然的事。?
    学生能够记住在剥削社会里生产手段的改进会导致剥削的加剧，正像他能够记住空气中的氧气经过阳光的作用会在植物的叶子里变成有机质一样。所有这些都是不需背诵就能保持在记忆里的，只要深刻地理解和思考清楚各种现象之间的因果联系就够了。但是，要把测量热量的单位保持在记忆里，单靠理解是不够的，这里还需进行专门的工作——即背熟。?
    在学习荷兰资产阶级革命以后，学生还要学习许多次资产阶级革命。在每一次学习中，关于上述规律性的知识都会进一步加深，如果教师不把记住每一次具体革命的材料作为目的的话。关于一般规律性的知识越深刻，学生对具体事实的分辨就越清楚，他在这方面的知识就越多，而且这是不经背诵得来的知识。这样，学生知道的越多，他学习起来就越轻松。?
    有经验的教师们，都竭力避免让学生在回答问题时再现教师所讲过的东西和他们在教科书里所读过的东西。检查学生的知识，并不要求机械地重复学过的东西，而是对事实进行更深入的分析，揭示各种现象之间的新的因果联系。?
    用这样的方法来掌握知识，学生学习的难度就不取决于教科书里的页数多少了：他可以读3页，也可以读10页，教材数量的增加并不导致记忆的负担过重。学生在阅读的时候并不以识记为目的，而是竭力做到尽量深刻地理解教材。而他对教材的理解越深刻，识记的情况就越好。深入钻研教材的实质，避免机械识记和死记硬背，——这一切又有利于培养学生对学习的热爱。同时，对事物的实质本身，对教材内容发生兴趣，又是一种十分重要的动力。……?  通常，教师们抱怨时间不够。我可以同意这种说法，然而一定得补充说明一点：有时候，时间是白白浪费掉的。无论在什么地方都没有像在学校里、课堂上这么滥用和浪费时间的。(这是一个很大的教育学课题，值得我们严肃地加以思考的：浪费时间而无所用心，只能培养出一批懒汉。)?
    上面我已经详细谈到了毫无意义地浪费时间的一个方面——背诵那些不需要背诵的东西。另一个方面就是，对于用来掌握那些必须牢牢保持在记忆里的知识的时间，也没有加以正确的利用。例如，在教语法的时候，许多教师在刚刚表述了规则和举过几个例子以后，马上就要求学生背熟这些规则。学生们用心地背诵着，也能举出同样是背会的例子，但是他们在书写时照样地出错。在这里，忽略了语法知识的特点，以及(特别不能允许的是)忽略了由深入思考事实向记熟规则过渡的特点。懂得语法——这并不意味着一直记得语法规则。大家知道，有文化的人常常忘记了规则，但是他们终究还是懂得这些规则的。所谓懂得语法规则，意思就是通过无数的活的语言事实而透彻理解了它，这种理解不是一下子、在一堂课上，而是逐渐地达到的。?
    懂得和牢记住一条规则(要经过或长或短的一段时间)，还取决于这条规则是以何种途径而记住的：是在教师刚刚表述过并且举了几个例子以后马上背熟的呢，还是经过一段相当的时间而记熟的。如果一条规则是没有经过透彻思考过足够数量的事实而硬背下来的，那么，学生可能记住了它，但是却不懂得它，因而就连记忆也是不会牢固的。多年的经验使我们信服：识记语法规则应当是逐渐进行的，这条规则概括的活的语言事实和现象越多，那么识记的时间就应当放的越长。语法课的教学法有一个重要特点，这就是：学习教材实质上是跟知识的发展、深化、逐步巩固有机地融合在一起的。(教师切不可认为背熟了规则就是懂得了规则。)……?
在深入思考的基础上的识记，这在实质上就是知识的运用。学生在掌握知识的时候运用它们，又在运用知识的时候掌握它们。学生的脑力劳动成为创造性的劳动，因而就变得大为轻松了；高年级学生完成全部家庭作业，不会超过一个半到两个小时。知识不再是死的“行装”，它们始终处在运动和发展之中。知识之对于学生，好比是一种工具，借助它而去不断地掌握新的知识。

杨辉

51、要使知识“活起来”
先进教师们的经验告诉我们：儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物，知识被积累起来似乎是“为了储备”，它们“不能进入周转”，在日常生活中得不到运用，而首先是不能用来去获取新的知识。?
在许多教师的教学和教育工作实践中，形成了这么一种惯例：要求学生掌握知识，就是为了能够正确地回答所提出的问题或者能够完成作业。这种观点迫使教师片面地评价学生的脑力劳动和他们的能力：谁能够把知识保存在记忆里，一旦教师提出要求，就能把它们“倒出来”，谁就被认为是有知识、有能力的学生。?
    这在实践中会导致什么结果呢?结果是知识脱离学生的精神生活，脱离他的智力兴趣。掌握知识变成了毫无乐趣可言的事，变成了为知识而知识。?
    按我们的观点，只有当知识变成精神生活的因素，吸引人的思想，激发人的兴趣和热情的时候，才能称之为真正的知识。这样一条规律性才开始起作用：一个人的知识越多，他去获取新的知识就越容易。遗憾的是，在实践中正好相反：学生每过一年，他的学习就变得更为艰难。?
    从这些事实中能够引出什么样的实际建议呢??
    应当努力做到，使知识既是最终目的，又是获取新知识的手段或工具。要使知识在学生的脑力劳动中、在集体的精神生活中、在学生之间的相互关系中活起来，在急速发展的、经常不断的精神财富的交流中活起来(没有这种交流，就很难设想会有完满的智力的、道德的、情感的、审美的发展)。?
    为了达到这个目的，应当实际地做些什么，以及如何去做呢??
    在小学里，从教学一开始，词就成为儿童知识的最重要的因素。更确切地说，这就是通过思维和词而表达和反映出来的周围的现实世界。这个世界不断地以其越来越多的、在儿童入学以前所不了解的新方面展现在他的面前。儿童借助观察、借助生动的直观、借助词而在认识的道路上迈出最初的、也许是最宽大的步伐。如果你不愿意使知识变成僵死的、不能活动的重物，以免它阻碍儿童在认识的阶梯上继续前进，那么你就要使词成为儿童创作的工具之一。?
    有经验的教师们在实际工作中总是遵循这样一个方向，就是在学生的脑力劳动中占居首位的，不应当是背诵，而是借助词来进行思考，进行生动的创作，认识客体、事物、现象和周围世界，并且认识其极细微的差别，深入思考这些细微差别。?
    譬如你带领孩子们来到秋天的果园里。这是一个阳光和煦的初秋的日子。柔和的阳光温暖着大地，树木穿着各种色彩的鲜明的盛装。你向孩子们讲述金色的秋天，讲述自然界的一切生物都在准备度过漫长而寒冷的冬季。但是，如果你不注意尽量使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量，那么认识世界的过程就只能是你的思想在儿童头脑里的堆积，从而把他的头脑变成了知识仓库。当你深信孩子们已经清楚地理解了词、词组的丰富含意和情感色彩以后，你就建议他们自己讲述他们所看到和感受到的东西。这时，在你的眼前，就会产生许多关于周围自然界、关于自然美的令人惊异的精细而鲜明的思想。孩子们说：“在蔚蓝色的天空里飘着一朵白云——就像一只白天鹅……”；“啄木鸟敲击着树干，使它发出清亮的响声……”；“路旁开着一株孤零零的野菊花……”；“鹳鸟用一只腿站在巢边上，向远远的什么地方了望着……它在想什么呢?”；“一只蝴蝶落在菊花的花朵上，它在晒太阳……”。?
    不容置疑，是你的思想成了儿童创作和情感流露的推动力和源泉，因为你善于在儿童面前打开通往周围世界的窗口。但是儿童在这里并不是重述他们所听到的话；你的词、你的思想在他们的意识里发生了转换。儿童在学习思考，得到一种无可比拟的思维的欢乐感，从认识中得到了享受。?
    你大概曾经观察到或者至少从同事们那里听到过：儿童对教师的话抱着冷漠的态度，怎么也不能打动他，点燃不起他眼睛里的渴求认识的火花。如果在你的课上也有这种情况，那确实是值得忧虑的：这种对词的冷漠态度、无动于衷，确实是教学中的一大缺陷。?
    这种缺陷是从何产生的呢?这正是因为，如果词不是作为创作的手段而活跃在儿童的心灵里，如果儿童只是背诵、接受别人的思想，而不创造自己的思想，不用词把这些思想表达出来，那么，他就会变得对词缺乏领会力。你要像防止最大的危险一样防止这种冷漠态度，防止儿童那种黯然失色的目光。你要把生动的、使人心情激动的词装进儿童的意识。在装进去以后，还得操心，不要使它变成一支干枯的花朵，而要像一只离巢飞出的歌鸟，尽情地欣赏周围世界的美。?
    这条建议实质上涉及的是教学过程的这样一个问题，即把已获得的知识变成掌握新知识的手段，变成思维的工具的问题。?
    关于学生脑力劳动的积极性问题，人们谈论的很多了。但是可能有各不相同的积极性。一个学生背熟了他所读过的东西，虽然并没有完全理解，可是能够流利地回答教师的提问。这也是一种积极性。但是这种积极性能不能发展学生的智慧能力并同时加深其知识呢?当然不能。我们应当竭力追求思考的积极性，使得知识在深刻理解和运用的情况下不断地发展。
    许多有经验的教师认为，能够教得使学生借助已经积累的东西而不断地获取知识，这正是高度的教学技巧之所在。一些有经验的校长在听课和分析课的时候，也正是根据学生脑力劳动的这一十分微妙的特征，而对教师的教育技巧来做结论的。?
    怎样才能做到使教学成为复杂的思考工作，成为获取知识的活动呢?这里什么是最重要的呢?获取知识——这就意味着发现真理、发现因果联系及其他各种联系。这就意味着解决疑问。你很熟悉，当教室里出现了那种“不懂的地方已很清楚”的迹象时，或者形象地说，当这只鸟降落在教室里的时候，孩子们的眼睛是怎样闪闪地发光，教室里是笼罩着一种多么特别的、难以比拟的寂静气氛的。你要努力做到，使你的孩子们十分明确地理解、感觉到和看到那“不懂的地方”，——就是说，使他们面前出现疑问。如果你幸运地做到了这一点，那么事情就成功了一半。?
    就是说，在备课的时候，正是要从这个观点对教材进行一番思考：要找出那些乍看起来不易觉察的“交集点”，即各种因果联系、时间联系、机能联系交叉集结的地方，因为疑问正是从这些联系中产生的，而疑问本身就是一种激发求知愿望的刺激物。?
    譬如说你要上《光合作用》这一课。应当使学生们弄懂在植物的绿色叶子里发生着什么变化。这一切都可以讲解得合乎科学的可靠性、理论的系统性和教学论的循序性。但是，即便如此，你的讲解能不能成为使学生积极地获取知识的动力，也还在两可之间。我们的任务正是在于：让学生一边感知教材，就一边探寻问题的答案，只有这样，知识才会变成有意识地被思考和被理解的东西。?
    你在思考《光合作用》的教材：各种意义联系相互交织的“交集点”究竟在哪儿呢?啊，就在这儿，最主要的“交集点”就是：无机物怎样变成了有机物。你在学生面前展开一幅动人心弦的神秘的图画：植物从空气和土壤中吸取无机质，而在自己的复杂的机体里把它们变成有机质。这个构成有机质的过程是怎么一回事呢?在植物机体这个非同寻常地复杂的实验室里，经过阳光的照射，把矿物肥料这种死的东西，变成了饱含汁液的番茄，变成了香气袭人的玫瑰花，究竟是经历了一番什么过程呢??
    你要这样讲解教材，以便引导学生去接近地思考这些问题，使每一个学生都为大自然的这些神奇的现象而感到激动不已。?
    怎样引导学生去接近这些思想呢?为此就应当知道：你在这节课上，哪些东西是要讲解透彻的，而哪些东西是要有所保留而不必说尽的。这没有说尽的东西，就好比是给学生的思维设置的诱饵。这里没有任何适用于一切场合的现成处方。一切都取决于具体教材的内容和学生已经掌握的实际知识。?
    再接着往下说。譬如，在学生的意识里已经产了疑问，接着你就要努力做到，从学生原来已经获得的知识的全部储备里，挑选出回答这个问题所必需的知识。这种挑选、利用已有的知识来解答不懂的、不清楚的东西的过程，就是获得知识。此外，还要注意使所有的学生都能获得知识。对于那些最消极的和注意力最差的学生，应当用各种方法吸引他们开动脑筋工作。方法之一就是布置题目让他们独立工作。当他们把不懂的、不清楚的地方找出来以后，就可以建议他们：把一切好好地想一想，要精力集中，把自己的思路用笔写下来。?
    常用这样的情况，就是引导学生接触到问题以后，由你自己来讲解教材。为了使学生在这样的情况下也能积极地学习，你就应当清楚地了解每一个学生的知识水平：有的学生知识水平高些，有的就低些；有的学生能牢记学过的东西，有的就忘掉了一些。正是在这里，你要当好学生脑力劳动的指导者，使每一个学生在仔细听你讲解的时候，就跟着你的思路走，并且同时在自己的知识储备里找出那里所保存的东西。如果在预定应当保存着知识的地方是个空白点，如果有的学生已经迷失了你讲课的思路，那就必须以补充的讲解来填补这个空白。这是需要有很高的技巧的。你要能够看得出：正是现在，在这一瞬间，有的人已经“断了线路”；你要能立刻就回想起，学生忘掉的可能是什么地方，听不懂教材的原因在哪里。常见的做法是，在这个时刻，你要想取得“反馈信息”，可以提个问题，让学生用一句话或者几句话简短地回答一下，你就已经清楚地知道，个别学生发生了什么困难，以及怎样帮助他们去克服这些困难了。?
    在讲课过程中，有经验的教师正是在那些各种思想相互交叉、纠缠、碰头的“交集点”上，即意义联系的地方，特别注意监视学生的脑力劳动。正是在这些理解教材道路上的“监督点”上，教师应当以这些或那样的方式进行检查：我是否把要给予他们的全部东西，都带到了这个点上?当我教给学生新知识的时候，他们是从“知识仓库”的哪些角落里提取和利用自己的储备的?在这些“监督点”上进行检查，是使学生积极地获取知识的重要前提。根据所学教材的具体内容，这种检查可以用各种方法来进行；提出问题，要求学生做概括性的回答，布置短小的(1、2分钟)的实际作业等。?
如果已经查明有的学生在有些地方没有弄懂，有经验的教师并不重新从头讲起，而是在前面的“监督点”上去寻找“可疑点”，找到以后，再提出些问题，以便使学生自己去抓住断掉的思路，使他们想起那些妨碍理解新教材的东西。?
当教师叙述、讲解教材的时候，以及乍看起来似乎学生并没有积极活动的时候，也能让学生积极地获取知识，——这是我们的教学实践中最复杂的问题之一。

杨辉

52、为什么学生感到越学越难了呢?

为什么学生感到越学越难了呢?不是近来为了改善教学过程做了许多工作吗?例如：制定了新的教学大纲、教学计划，并且在编写新的教科书等。然而尽管如此，中年级和高年级学生，在勤奋学习的情况下，还是不得不每天在家庭作业面前坐上3至6个小时。在学校里学小时，再加上在家里学6小时，这样的学习已经把学生弄得精疲力竭了。许多学生在八年级毕业后，不想再升入九年级，因为他们感到学习太吃力了。?
    现在，当我国即将实施普及中等教育的时候，减轻学生的脑力劳动的问题，已经成为首先要解决的问题。教育过程的文明以及学校的全部教学和教育工作，都在决定性的程度上有赖于这一问题的实际解决(即在教师、校长、教导主任、教育局长的工作中都得到解决)。   ?当然，学习是一种劳动，而且是并不轻松的劳动。求取知识本来就是要花费劳动的。但是，不能容许让少年学生从早到晚死啃教科书，拼命使用他的记忆机器。能不能把学生的学习劳动减轻到这样的程度，就是让高年级学生在两小时内，至多3小时内完成家庭作业，而让八年级学生完成功课的时间不超过1到1．5小时呢?在学校工作的30多年的经验告诉我：这是可以做到的。?
为此需要什么呢?需要给学生自由支配的时间。是的，确是如此，尽管这话听起来有些奇怪。学生每天应当有4、5个小时，既不用来在学校上课，也不用来在家里复习功课。这些时间应当让他用在多方面的智力生活上。?
    让我们仔细观察一下那种具有中等能力，勤勤恳恳地想把各门学科都学好的学生的智力生活的情形。他的全副精力都用在背诵、识记和保持上去了，以便能在任何一节课上都回答得出。他没有时间去读一点“满足精神需要’’的书，没有时间去思考。然而，学校教学论里有一条非常重要的规律性：在学生出于兴趣、出于认识的需要而阅读的材料总量中，要求学生以识记为目的而学习的材料所占的比重越大，他学习起来就越困难。换句话说，如果我们想减轻学生(譬如八年级学生)的学习负担，那么就应当让他所阅读的东西，比要求他记住的东西多两倍。在九年级和十年级，学生所阅读的东西，则应当比要求保持在记忆里的东西多4至5倍。?
    如果少年学生除了教科书以外什么都不阅读，那他就连教科书也读不好。如果学生其他的书读得较多，那么他不仅能够学好正课，而且会剩下时间，去满足他在其他方面(创造性的智力活动、锻炼身体、参加劳动、审美劳动)的兴趣。?
    我感到，企图通过把某些章节从教学大纲里删去又把另一些章节加进来的途径来“减轻”高年级学生负担的做法，是幼稚可笑的。如果我们真的想减轻学生的脑力劳动，那就让我们在学生面前敞开道路，让他们走到学校图书馆的书架跟前去，让书籍从沉睡的巨人变成青年时代的挚友吧!?
    学生的智力生活的一般境界和性质，在很大程度上取决于教师的精神修养和兴趣，取决于他的知识渊博和眼界广阔的程度，还取决于：教师到学生这里来的时候带了多少东西，教给学生多少东西，以及他还剩下多少东西。对一个教师来说，最大的危险就是自己在智力上的空虚，没有精神财富的储备。?
    总之，减轻学生的脑力劳动的主要途径，就是保证智力生活的丰富性。现在学校里开设的那些选修课，其目的就在于确定学生的个性，了解和发展他的兴趣、爱好、特长。?
    为了使儿童能够更容易地学习，还必须克服知识跟能力之间的脱节现象。事实确实如此。你不妨找一些六年级学生来，让他们从任何一本教科书里读上几段，那你就会发现，10人当中有5人还不会迅速地、有理解地阅读。阅读的时候，要眼睛能够把握、意识能够记住整个的句子，让学生能够在眼睛离开书本的时候，凭视觉记忆回想出整句话来。一个学生只有学会这样阅读，他才能学会同时阅读和思考。?
    无论如何，这是学校普遍存在的最重要的问题之一。一个学生学会了同时阅读和思考，他才能不用死记硬背的方法去识记，而是一边想象一边对材料进行逻辑分析。这样，学生可以在10至15分钟的时间内，领会历史、生物、地理、文学等教科书里的4、5页书的内容。
    怎样教会学生在阅读的同时进行思考呢?这就需要进行长期的训练。同时应当记住：在小学里错过了的东西，是永远也无法弥补的。也就是说，在一至四年级，每天最少有半个小时用来对新课文进行有表情、有理解的朗读。必须做到，使每个学生学会在阅读的同时思考，在思考的同时阅读。?
    写字方面，也要写得端正、迅速、流畅。请大家注意观察一下五、六年级学生是怎样写字的。他的面部和双手都很紧张，额上冒汗，全副精力都用到书写过程本身，用到怎样写出字母并把字母连接成词上面去了，哪里还有功夫思考所写的东西的意思呢?而学生应当学会同时书写和思考，一边书写一边听教师的讲解，并且思考所听到的东西的意思。在这种半自动化书写的情况下，学生才可能思考各种规则，自觉地运用这些规则并进行自我检查。而没有掌握这种能力，正是学生“正字法不过关”的原因所在。?
    检查学生知识的做法本身，也无助于减轻学生的脑力劳动。上一个世纪的对待知识的那种观点，由于惰性的关系，原封未动地遗留到现代(最新的科学成就和发现的时代)的学校里来了。这种观点就是：把知识看成学生应当保存在头脑里的存货，一旦教师提出要求，学生就应当拿出来给他看。学生记住了，就算他有知识，没有记住，就是没有知识。在这种观点指导下，学习就变成了“一份儿一份儿地”掌握知识：学生今天记住了一份儿知识，明天就拿出来给教师看，看过以后，就可以丢开不管了。这样做，就在学生的意识里逐步地形成一种为防备提问而学习的心理定势。事实也是如此：学生在家里准备功课，一般地就是为了明天的评分。然而，只有运用知识的能力，才能证明一个人是否有知识。?
    上面所说的这些意见，在教学大纲里都有规定，但是在实践中未必都能做到。即使教学大纲是完美无缺的，如果没有高明的教师用敏锐的智慧和创造性的双手去实行它，那它仍不过是一纸空文而已。?
    有经验的教师已经不要求学生背诵教科书的课文，因为他知道，这种背诵式的“学习”有造成学生智力局限性的危险。有经验的教师在进行教学时，让学生利用原来已有的知识，对各种事实和现象进行思考和比较，然后做出独立的结论。这些教师喊学生到黑板跟前来回答问题时，让学生带着他的笔记、草稿、练习本、教科书以及补充读物，并不让他逐字逐句地复述教科书里的教材，而是让他发表议论，进行探讨。在我们学校里，例如在文学课上，高年级学生在回答问题的时候，就常常引证文学作品的原著。?
    现在采用的教学法常常包藏着一种很大的危险性。这种危险性就在于，用形象的话来说，学生只看见每一棵单独的树，而看不见整个树林。例如，在学到第一次俄国革命的时候，学生不分巨细，把每个细节和日期都记住，而不是从整体上考察全部历史事件，不会从细节中进行抽象，去把握整个事件的总的轮廓，思考它的意义、实质及其对人民命运的作用。?
    只有当一个人看见树林是一个统一的整体时，他才能对每一棵树形成较完整的表象。没有看见过河，就不会懂得一滴水。所以应当这样来安排教学过程，使得高年级学生已经能从整体上分析完整的课题，去思考一些较重大的带探索性的问题。  ?
这就是我们教师应当培养学生具备的品质：求知的愿望，认识的需要，使自己今天的精神生活比昨天更加丰富。

杨辉

53、学习愿望是学生学习活动的重要动因

掌握知识和获得实际技巧是儿童在教师指导下进行的一种复杂的认识活动。强烈的学习愿望、掌握知识的愿望，是这一活动的重要动因。列宁写道：“没有‘人的感情’，就从来没有，也不可能有人对于真理的追求。”?
    在教学过程中产生的儿童的良好情绪，对于培养学习愿望起着很大的作用。教师的任务就是要不断地发展儿童从学习中得到满足的良好情感，以便从这种情感中产生和形成一种情绪状态——即强烈的学习愿望。?
    在1949—1950学年里，我们在分析八年级的一个班的上课情况时，发现个别学生对学习、对自己的学习成绩和别的同学的学习成绩，抱着某种消极的、漠不关心的态度。这种态度表现在对书面作业的评分、对回答教师问题时的答案的质量，都显得无动于衷。……不及格的分数并没有使这些学生感到不安。他们对自己的同学的成功和失败也抱着与我无关的态度。我们向自己提出了一项任务：分析一下这些学生在课堂上和家里的学习情况，找出这种消极态度、缺乏学习热情的原因。?
    我们听了一个叫阿拉的女学生在文学、代数、物理和历史课上的回答并进行了分析，我们得出了这样的结论：这个女学生在回答问题的时候，并没有体验到那种心情激动、精神振奋的情感(这种情感能表明学生在完成学习任务时是花了力气的)。因而，在这个女学生的思维活动中，没有克服困难的强烈愿望，而且她连困难的地方也没有觉察出来。……显然，她在准备功课的时候，本来就缺乏那种认真地思考一切、把一切都弄清楚的愿望，也就是说，她选择了一条把最容易、最好理解的东西机械地背诵下来的道路，以便在上课时能够不太费力地复述出来。阿拉的回答是单调乏味的，既不能激动她自己，也不能感动别的同学。该班许多其他学生的情况也是如此。?
    我们发现，这个班里对同学的回答的质量也缺乏集体的关心，这种情况是学生对整个集体的学习缺乏热情的后果。一个学生回答得很糟，前言不搭后语，全班学生对此无动于衷；同学回答得很好，表现了他有很好的知识，也同样没有任何人表示激动。如果说“二分”还能引起一个学生的不安，那么得个“三分”他就完全心满意足了。我们发现，许多学生只要得个“三分”他就满心轻松地坐下去了。对于完成家庭课业的认识，学生们首先把它看成是要“学会”教科书的若干页数而已。?
    这些观察使我们得出结论：必须在课的本身、在教育过程的组织中去寻找学生这种冷漠态度的原因。对一些课和教师工作情况的分析表明，我们上面指出的事实的根源，就在于教师本人在工作中缺乏热情。例如文学教师，他在备课的时候没有把注意力集中在最难的难点上。更有甚者，教师竭力把这些“难点”化为极其容易的东西，造成一种印象，似乎教材里并没有任何复杂的地方，一切都很容易，不需花费特别的努力就能掌握的。他没有强调指出困难的概念和大纲里难懂的部分，没有把学生的注意力集中在这上面。这是一条错误的道路。教师人为地把一些“棱角”磨平，减轻学生掌握教材时的难度，这就代替了教给学生去克服困难。其结果，就是在某些情况下把困难的教材降了格，或者马马虎虎地学过去。……?
    教师工作中的另外一个重大缺点，就是教师对学生的知识抱着冷淡的、缺乏热情的态度。学生的不好的回答没有触动教师，没有迫使他去认真地思考学生知识薄弱的原因。教师带着同样冷漠的心情给学生打“五分”、“三分’’和“二分”，因此，学生也并不把优异的分数看成是顽强劳动的结果，而认为是碰巧；对不及格的分数并不认为是失败，而认为是
“正好碰上了难的问题”。?
    我们做出这个结论是有具体事实作根据的。女学生拉伊萨在文学课上得了一个不及格的分数。在课间休息时间，我们问她：“你应当怎样做，才会不再得不及格的分数呢?”她回答说：“假若我碰上了一个比较容易的问题，我是能够回答得好的……”这个回答说明，有些学生不是把希望寄托在自己的知识上，而是靠碰运气。为什么学生会对学习产生这样的观点呢?
    我们研究了学生的知识和教师的提问方式，看出教师总是有意无意地给最差的学生提些比较容易的问题，而对较强的学生提出的总是难问题。这套“办法”造成的结果是，当学生一听完教师面向全班提出的问题后，就能大致估猜出它是要求谁来回答的。有一些学生已经形成了自己“在学习上没能力”的牢固概念。既然教师平时很少向这些学生提问较难的问题，那么他们怎么会不形成这种想法呢?这些学生和全班学生都形成了固定的想法，例如，拉伊萨在各门学科上，包括俄罗斯文学在内，都只能学到“三分”的程度，就连拉伊萨本身也习惯于这么想了，教师对这一点也是深信不疑的。如果偶而给拉伊萨打了一个“四分”，那么她多半是感到“不自然”，而不是体验到满足和欢乐。?
    我们分析了八年级学生的学习情况后，就把培养学生的学习愿望的问题(即培养一种稳定的情绪状态——学习热情的问题)，提到校务委员会上进行讨论。我们揭露了上述缺点，促使教师们开展批评和自我批评。全体教师得出了一致的结论，认为在苏维埃学校里，热烈的学习愿望是一种道德的和政治的情感，培养这种情感首先是我们教师的职责。学习愿望并不取决于学生的任何天赋才能，而是要在日常劳动中、在克服困难中逐步培养出来的一种品质。学生(特别是高年级学生)能够从教师的话里分辨出真正的热情或者是故意做作的、虚假的、慷慨激昂的情调。他们不喜欢教师那种毫无热情的表现(不是指外表上的表现．而是指内心的流露)，因为这里面隐藏着教师对学生的力量缺乏信心的因素。因此，每个教师都应具备真正的、布尔什维克式的满腔热情这种必不可少的品质。没有这一点，缺乏对学生的知识的真心诚意的关注，就谈不上培养学生的热烈的学习愿望。?
    教师集体向每一位教师提出这样的任务：在备课时，要深刻而周密地考虑让学生通过什么途径去克服学习中的困难，无论如何不能回避这些困难，而要引导学生走上克服困难这条虽然艰巨然而受益极深的道路。每一个学生都应当竭力追求在学习上达到最好的成绩，被这种愿望所鼓舞。但是，这种鼓舞的精神并不是靠什么特别的措施(谈话啦，开会啦，等等)所能造成的，而首先是正确地组织学生的劳动的结果。我们把培养学生热烈的学习愿望这个问题提出来了，这就促使每个教师认真思考自己的整个工作体系，而首先考虑讲解新教材时的教学法。?
下面我们还是以八年级那个班为例，来说明学校的教师集体在培养学生的学习愿望方面取得了哪些成果。在八年级上学期末的时候，这个班里共有四名俄语不及格的学生。要在这门学科上改正不及格的分数，就必须刻苦耐心地学习，而想达到这一点，就必须使不及格的学生看到自己的、开始时哪怕是很不显著的进步。学生尼古拉已经习惯于得不及格的分数，作文和默写总是得“二分”，这已经不再使他感到激动。尼古拉对于自己在俄语方面无法得到好成绩的想法已经如此牢固，以至他每逢要完成这门学科的家庭作业时就感到烦恼。任课教师雷萨克给自己定下一条目标——一定要打穿这堵冷漠态度的墙壁，使尼古拉和别的学生树立起能够学好语文的信心。?
    教师给这四名不及格学生布置了一项作业：每天把高尔基的长篇小说《母亲》抄写一页，并根据有关的规则分析和解释每一个词的正写法。只有耐心细致地完成这项作业，才有可能取得有益的结果。学生们对这项作业很感兴趣，因为它不同于平时完成的那些练习。他们感到，老师对这项新型的作业寄予很大的希望，相信学生的读写程度一定能够提高。这就给学生增添了力量，只过了一个半月的时间，就看出了初步的成绩。尼古拉和其余3名俄语不及格的学生，在小说原文里发现了他们前几年一直写错(犯有严重语法错误)的词。学生们现在也开始仔细地阅读其他文艺作品，在里面寻找能够说明学过的语法规则的词。他们按照教师的建议，开始记正字法词汇本，在这些词汇本里，给每一条语法规则下面留有相应的一栏。他们把所有的正字法方面有困难的词都抄到词汇本里。这样，所有的不及格学生终于都在俄语默写方面取得了满意的分数。这一点更加鼓舞了他们，增强了他们的信心。……?
    这些成绩不仅对“差生”本人，而且对班上其余的学生都发生了巨大影响。大家都看到了，4位同学由于所付出的努力而取得了一定成绩，他们深信，每一个人都能够要求自己学得更好。在班集体里终于建立了一种努力学习的气氛，否则就谈不到全班的进步。这种努力学习的气氛是整个学生集体的一种重要的情绪状态，他们对今后顺利地完成学习任务有了信心。?
    创造这种“成功的预感”，是教师在培养持久的学习愿望方面的一项最重要的任务。?
    我们得出结论认为，热烈的学习愿望就是学生在掌握知识或完成实际作业的每一具体阶段上，在克服困难的过程中所体验的一种道义上满足的状态。但是只有在被一种远大而崇高的目标所鼓舞的学生集体里，才能体验到这种道义上的满足。那4个学生，在他们的学习上没有取得任何成绩以前，总感到自己在集体里是很不自在的；集体即使对他们寄予同情，但也没法替他们去学习。而当这4个学生取得了初步的成绩以后，集体就会认为让落后的同学进一步提高学业成绩是自己的目标了。这样就树立了集体为同学的学业成绩的负责感和学生在集体面前的责任感。?
    取得更好的学业成绩这一崇高的目的，还要靠对劳动本身的尊重感来予以支持。我们对几个以前在学业上落后的学生的学习情况进行的仔细观察表明：他们现在开始体验到由于自己的学习活动而带来的欢乐。当教师向全班布置了一道新的作文题以后，这几个学生已经不像从前那样感到有一种毫无希望的情感在压抑着他们了。相反地，他们感到一种紧张而兴奋的心情，这种兴奋心情也传给了全班学生。那些在完成语文作业方面总是得“三分”的学生，也被一种希望得到更好成绩的心情鼓舞起来。?
    现在，教师的任务就是，要善于把整个学生集体保持在这种紧张感的状态里，并赋予这种紧张感以积极的性质。这时就需要更明确地向学生指出他们应当努力去达到的目的。……我们对学生完成课堂作业的情况进行的观察表明，学生在着手完成作业时的那种兴奋而紧张的心情，其所以是积极的因素，就是因为学生不再像以前那样，由于对劳动抱着漠不关心的态度而感到一筹莫展了。我们对尼古拉这个长期被认为是学业落后而无可救药的学生进行观察，发现以前那种一筹莫展和满不在乎的态度被一种活跃的情绪所代替，这种活跃情绪说明他在完成一项重要作业时所需要的智慧力量已经来潮。以前，在上课开始15—20分钟以后，尼古拉就不能集中思想地进行学习了，而现在只要上课铃一响，他就能立即进入学习。其余的八年级学生也是同样聚精会神地学习着。于是，学习愿望变成了一种促使学生把全部精力动员起来的起着积极作用的情感。在作业结束以后，已经看不到学生缴了练习簿时那种沮丧的表情。相反地，他们在课间休息时热烈地讨论自己的作业，没有一个学生表现出失望和对成绩缺乏信心的情绪。尼古拉写的作文得了“三分”，因为有4处正字法错误和两处修辞错误。他马上把这些有错误的词抄到自己的正字法词汇本里。这次作业以后，尼古拉又写了几篇不及格的作文，但是现在，这种暂时的失败已经不会使他感到沮丧和失去信心。而是相反地，激励着他去克服困难。教师给他指出，对哪些规则应当加以特别注意，尼古拉也能细心地完成训练性的练习了。?
    在培养学生学习和取得更大成绩的持久而牢固的愿望方面，教师在课堂上创造一种精神振奋的、生气勃勃的“情调”，具有重大的意义。常有这样的情况，就是从教学法的观点来看，对教师的课没有任何可以指责的地方，但是教师讲述教材时的那种漫无目的、有气无力的口气，使得学生产生一种无精打采的情绪。教师对教材的冷淡态度马上就传给了学生，于是教材就好像成了师生之间的一道障壁。对于“课的情调”这个难以捉摸、难下定义的概念，我们平日在日常实践中用“课上得没劲”这一类话来表达，但是我们并没有力图去找出可以解释它的原因。在这种课上，学生没有感到紧张劳动后的健康的疲劳。但是儿童在枯燥乏味的课上所感到的疲劳，往往大于他们在那些充满着紧张的、内容丰富的劳动的课上的感觉。我们每年都要分析本校教师的400多节课。这项工作使我们得出下面的结论：当教师不是以学生的眼光来看自己所讲的话，不考虑自己的话应当在学生身上引起什么样的情绪的时候，这种课往往就会上得枯燥乏味、毫无生气。这种课从来不会引起儿童的良好的情绪感觉，儿童总觉得课上得太久，只有课间休息的铃声才能带来几分活跃气氛。在这种课上不能培养学习愿望，因此，除了所有的教学法要求之外，应当对课堂教学补充提出一条很重要的要求：课堂教学应当引起良好的情绪感觉，即从学习中得到的满足感、从掌握新知识的紧张劳动中得到的健康的疲劳感。我们在分析和评价教师的每一节课的时候，总是详细地研究：在这节课上，掌握知识的过程究竟是否积极，教师是否引起了全班学生的兴趣。从这个观点来分析课，能够帮助个别教师和整个教师集体在课堂上培养学生的持久而牢固的学习愿望。?
    我们还把培养学习愿望的问题跟学生的意志领域密切地联系起来。学生应当努力地好好学习，但不是为了满足个人的虚荣心和只顾自己的面子。激励学生去学习的基本意志动机。应当是下列几点：自觉的劳动态度，为从事共产主义社会建设者的未来活动而做好准备，集体的荣誉感，班级、学校的荣誉感等。……?
    培养严肃的学习愿望，也是思想教育、共产主义道德教育的最重要的组成部分之一。明确地认识学习的目的和达到此目的的手段，能够使学习愿望变得更有效、更有意识。早在中学学习期间，每一个男女青年就应当逐步形成自己要达到某种生活目的的愿望。而我们教师认为自己的任务就是帮助每一个学生选定自己的目标并付诸实现，也就是说，这个目标要提得切合实际。……?
热烈的学习愿望、明确的学习目的，是学生学习活动的最重要的动因。培养这种愿望的工作，是跟学校的全部教学和教育工作的安排紧密联系的，并且首先是在课堂教学中实现的。培养学习愿望，有助于巩固学生集体，加强集体主义情感，促进互相帮助的志趣。每一个教师集体的任务，就是要千方百计地培养这种情感，并把它引导到正确的道路上去。进一步提高学生的知识质量，提高学校教学和教育工作的思想水平，其保障正在于此。

杨辉

54、怎样使小学生愿意学习

为了使学生在智力上和精神上得到成长，就必须使他有对知识的渴求和有掌握知识的愿望。多年的教育工作经验使我深信，儿童的学习愿望是一些细小的源泉，它们汇合成“教学与教育的统一”的大河。怎样才能打开这些源泉呢?怎样才能使它们不致淤塞呢?怎样才能防止儿童对学习漠不关心的现象呢?遗憾的是，我们当教师的人经常会遇到这样令人忧虑的现象：儿童在入学的时候是带来渴求知识的火花的，但是这点火花很快就熄灭了，而产生了教学上最凶恶最可怕的敌人——儿童对学习的冷淡态度。?
    或者可以这样说：怎样安排班级和学校的全部教学和教育工作，才能使儿童希望自己今天在精神上变得比昨天更丰富，在智力上变得比昨天更聪明，使他感觉和体验到自己在智力上和思想上的成长，为此而感到自豪，使这些情感成为激发儿童去克服困难的动力呢?要知道，儿童想要好好学习的愿望，是跟他乐观地感知世界(认识周围世界，特别是自我认识)不可分割的。很明显，如果儿童对学习没有一种欢乐的喜爱，没有付出紧张的精神努力去发现真理，并在真理面前感到激动和惊奇，那是谈不上热爱科学、热爱知识的。?
    为了使儿童有强烈的学习兴趣，就必须使他有一种丰富多彩的、引人入胜的智力生活。我们应当经常关心的是：当儿童跨进校门以后，不要把他的思维套进黑板和识字课本的框框里，不要让教室的四堵墙把他跟气象万千的世界隔绝开来，因为在世界的奥秘中包含着思维和创造的取之不竭的源泉。换句话说，就是如果我们想让儿童高高兴兴地学习的话，那就无论如何不能用学校常用的那些方法来局限儿童的智力生活，即一味地要求他识记、背诵和为了应付教师的检查而把知识再现出来。?
    顺便说明一下，我不希望给读者留下这样的印象，好像作者对识记和背诵抱着轻视的态度。不，没有识记和背诵，教学和智力发展就是不可思议的。但是，如果把教学变成单纯的记忆活动，那么它就变成了无的放矢的教学，因为只有在把记忆的努力和思考的努力结合起来，只有在对周围世界的现象和规律性深入思考的时候，才可能有真正的智力发展。?         要使小学生的智力生活丰富多彩，就必须保持思考和记忆的和谐。尊敬的同行们，让我们一起来关心这件事：在小学里，首先要使儿童善于思考，积极主动地去获取知识，寻根究底地去探索真理，在认识的世界里去漫游。只有这样，他才能成为一个好学生。?
    这里我想介绍一下我校低年级教师所取得的一些经验。在我们学校，对儿童的教学是在他们入学前的一年里(即预备班里)就开始的。儿童们生活在一个对他们来说十分有趣的思考的世界里。我们对这些学前儿童进行一种被称为“思维课”的特别的活动。这种活动，用形象的话来说，就是到思维的源泉那儿去旅行。我们带领孩子们到花园里、树林里、湖岸边去，在他们面前展示出各种事物、现象、关系和依存性的极其多种多样的细微差别和各方各面。一个人由于看见世界，他就不会成为消极的观察者，而是成为真理的发现者，由此便产生了活的思想。我们认为，只有在我们教会自己的学生积极地看见世界的情况下，才能防止儿童眼睛里那种好奇的火花熄灭下去。亚里士多德曾经指出：思维是从惊奇开始的。大家知道，儿童对于从周围世界里以及日后从他本身里所揭示出来的东西的强烈兴趣，是他渴望知识、追求认识真理的志向的源泉。譬如，儿童用自己的智慧懂得了这样一条引人入胜的真理：太阳是生命的源泉；不管生命是以怎样的形式表现出来的，只有阳光才能使它苏醒。这一真理在孩子们的内心引起很大的激动。在孩子们面前，产生了各种猜测，出现了各种各样的联系和关系，虽然他们还不理解这些联系和关系的实质，但是他们很想去理解它。当儿童用自己的智慧把握住一个真理以后，他就借助它去解释许多新的现象。但是，儿童理解了的东西越多，也就会产生更多的不理解的东西，于是他就会更加积极地思考，对知识的追求就更加迫切。这种精神状态，能使儿童的智慧对于一切必须识记的东西具有特殊的敏感性。一个人勤于思考，能靠自己的努力去发现真理。他也就会以巨大的积极性和强烈的兴趣去感知和识记。
    为了创造思维和记忆之间的和谐，需要到自然界里去上一系列这样的思维课(从预备班到四年级末，共5年)。这一套思维课是我们训练思考的学校，没有它，我们就很难设想不仅在小学的所有课堂上，而且在以后的教学和智力发展各阶段，会有完满而有效的脑力劳动。这种训练思维的学校，是发展创造性智力的基础，是为了掌握一批批新的知识所必不可少的。我校低年级的全体教师认为，思维课的教育意义，首先在于它能使知识得到经常不断的运用。要培养儿童的学习愿望，正是需要让儿童在小学里掌握的知识不致成为死的堆积物，不要把它们堆放在儿童的头脑里，仅仅为了教师在一定的时间从这个“堆栈”里取出来检查一下。所谓发展智力，这就是使知识处于运动之中，处于运用之中。充满乐观情绪的自我认识是儿童渴求知识的前提条件。要培养这种乐观的自我认识，就要使儿童通过亲身体验认识到：知识能变成他的思维和劳动的工具，他可以通过运用知识来表现自己的智慧，表现自己的为人。在思维课上进行着一种复杂的过程，这就是个性在创造性的思维中，在对待周围世界的现象的态度中，在解释和深刻理解这些现象中进行的自我表现的过程。正是在这里，在儿童的好钻研的智慧与直接接触到周围世界的现象之间、人的劳动与世界之间的极其精细的相互关系的时候，才能激发和表现出儿童的积极的智力；正是在这里，他才第一次感到自己是知识的主人，才能学会珍视信念，因为靠自己的努力得来的东西是特别宝贵的。?
    我们深信，由于上了思维课，学生变得善于思考了。当然，这种思维课并不是什么万能的东西，也不是培养智力和学习愿望的唯一手段。但是，考虑到儿童的感知和思维的年龄特点，这可能是形成学生对脑力劳动和对自己本身的观点和态度的最适当的手段。而最主要的是：早在学龄初期，就要使一个人自觉地珍视他的善于思考的个性。离开这一点，那就根本谈不上有自觉地掌握知识的志向。?
一个年纪幼小的人，由于经常不断地亲身感觉和体验到运用知识的欢乐，感觉和体验到自己是知识的主人的自豪，他就会把这种对待周围世界的态度迁移到自己身上和书籍上来。我们教给儿童观察自然界，是为了教会他读书，而要把学生培养成为一个爱钻研、会思考的读者，并不是那么简单的。这跟仅仅教会学生流利地朗读并不是一码事儿。只有当儿童的智力生活是在书籍中度过的时候，他的学习愿望才能确立起来。然而，许多学校的一个最大的弊病，正在于精神生活中缺乏书籍。有许许多多这样的学校，那里的图书馆的书架上，正好没有供学龄初期儿童阅读的书籍。我们提倡阅读，并不单单是为了让儿童找点可做的事情，而是为了让他生活在书籍的世界里。?
    现在，书籍正面临着跟其他的信息来源(电影、电视、录音带等等)进行竞争的局面。因此，即使在那些有好书供学生阅读的地方，书籍也会经常摆在书架上，成为“沉睡的巨人”。
    我们认为，教育者的一项重要任务，就是在这场竞争中，要使书籍始终成为胜利者。只有在书籍成为学龄初期儿童的最有吸引力的精神需要的地方，才会有学习的愿望，这种愿望才能确立起来。学生在读些什么，是怎样读的，读后在他们的精神生活中留下什么痕迹?这是一个十分重要的问题。?    我们不准备就课外阅读的内容问题提出广泛的建议。一个深思熟悉的教师，从他开始儿童工作的最初几天起，他就在周密地考虑：在小学期间，应当让每一个学生阅读(和反复地阅读)哪些书。当然，图书馆里一定要备有这些书。不如此，学校就会从智力文明的策源地变成死记硬背占统治地位的场所。课外阅读，用形象的话来说，既是思考的大船借以航行的帆，也是鼓帆前进的风。没有阅读，就既没有帆，也没有风。阅读就是独立地在知识的海洋里航行。我们的任务，就是让每一个学生尝到这种航行的幸福，感到自己是一个敢于独自闯进人类智慧的无际海洋的勇士。?
    在小学里，独立阅读在学生的智力发展、道德发展和审美发展中起着特殊的作用。独立阅读在学生的精神生活中占有何种地位，也影响着他的学习态度。我们力求使每一个学生在童年时期，就阅读一些关于自然界、关于本民族的英勇的过去、关于苏维埃人在伟大卫国战争时期为祖国的自由和独立而进行的斗争以及关于文化、科学、教育的优秀作品。我们在几十年时间内编订了一个“童年阅读书目”，其中包括每一个学生在小学期间应当阅读的250种书的名称。我们仔细地为这个书目挑选图书，所选的书籍一定要有很高的艺术价值和认识价值。这些书籍将作为宝贵的财富进入学生的精神生活。在这些图书中，关于英雄人物的书籍占有特别重要的地位，这些英雄人物成为孩子们摹仿的榜样。真正的教育开始于自我教育，而自我教育开始于儿童对人的道德高尚和伟大的向往。?
    如果一个人没有在童年时期就体验过面对书籍进行深思的激动人心的欢乐，那就很难设想会有完满的教育。阅读之所以能成为一种强大的教育力量，是因为人在赞赏英雄人物的道德美和努力摹仿的时候，就会联想到自己，用一定的道德尺度来评价自己的行为和自己的为人。阅读和面对书籍思考，应成为学生的一种智力需要。这一点对于培养思维素养也是极其重要的，没有思维素养，也就不可能有对学习的渴求和不断掌握新知识的愿望。?
    通过阅读而激发起来的思维，好比是整理得很好的土地，只要把知识的种子撒上去，就会发芽成长，取得收成。由于能对书籍进行思考，学生就更容易掌握大纲规定的教材。学生对书籍的思考越多，他的内心中由于书籍而激发的喜爱感越强烈，他学习起来就越容易。?
    思想好比火星儿：一颗火星儿会点燃另一颗火星儿。一个深思熟虑的教师和班主任，总是力求在集体中创造一种共同热爱科学和渴求知识的气氛，使智力兴趣成为一些线索，以其真挚的、复杂的关系——即思维的相互关系把一个个的学生连接在一起。早在小学的时候，就要设法使儿童不仅自己热爱学习，而且把自己对知识的热爱转移给同学们，使这种智力情感激励别的学生。建立在思维基础上的儿童之间的相互关系，不应当仅仅局限在课堂上。有经验的教师们都时常跟儿童进行一些关于书籍和创作的谈话。让儿童给同学们讲述一些使他感到激动的事情，会使他要在智力上变得更丰富的志向确立起来；他给别人讲述的思想越多，他自己就会变得越丰富。?
    创作活动对于建立一个完善的儿童集体具有重要的意义。这里首先是指语言的创作。我们学校低年级的每一位教师都经常举行儿童创作的晨会。儿童在会上朗读自己写的故事和诗歌。这基本上就是让儿童用艺术的形式，把自己所看到的，以及感到有趣、惊奇和激动的事物表达出来。思维的火花在于它的情感色彩。使一个人感到激动的事，也会使别的人感到激动。例如，一个学生向同学们朗读他写的一篇关于冬天的早晨的作文。他是观察了自然界的现象，为赞叹它的美而写出这篇作文的。当孩子们听着他的朗读时，就体验到对于思考的迷恋。于是，每一个人都想在创作上尝试一下自己的力量。?
    可能有人会问，如果儿童还达不到这样的创作水平，即一个学生的思想还不能感染别的学生，它的美还不足以激起别人的创作愿望，那该怎么办呢?根据我的亲身经验，在这种情况下，教师就要出来首倡，点亮第一颗火花。我自己写一篇关于使我激动、入迷的事物的作文。我把自己的思想传达给孩子们，在他们的智慧和心灵中激发所需要的意向。?
    创作是独立思维的一个阶段，在这个阶段上，儿童认识到自己思考的欢乐，体验到一个创作者的精神上的满足。让每一个学生都做到这一点是多么重要啊!没有智育就不可设想会有完满的教学，而智育正在于使儿童用语言的手段进行创作时，感到自己是一个作者，为把生活、自然界、人与人的关系的美变成思想美而感到由衷的喜悦。?
    学习的愿望是一种精细而淘气的东西。形象地说，它是一枝娇嫩的花朵，有千万朵细小的根须在潮湿的土壤里不知疲倦地工作着，给它提供滋养。我们看不见这些根须，但是我们悉心地保护它们，因为我们知道，没有它们，生命和美就会凋谢。?
    追求知识的愿望，是靠儿童的虽不轻松然而快乐的、诱人的、出于自愿劳动所创造的千万条根须日以继夜、不知疲劳的工作来滋养的。然而只有使力量的付出跟儿童的自尊感密不可分的时候，他的劳动才能成为快乐的、诱人的、自愿的劳动。必须使儿童感到自己是一个劳动者，使他为自己的努力所达到的劳动成果而感到自豪。培养自豪感也就意味着在儿童心灵中树立一种要成为思考者的愿望。这是整部教育学中最精细微妙的领域之一。没有由于脑力劳动而激发起来的自豪感，也就没有教学过程中的教育，也就谈不上教学与教育的统一。
    为了使我们的孩子始终感到对知识的渴求，为了使学习愿望成为他们并不轻松的脑力劳动的主要动力，我们必须关心整个学校教学的这一最重要的前提条件：儿童的脑力劳动对象既是可以理解的，同时也应当有适当的难度。只有在脑力劳动对儿童的力量进行一定的考验的情况下，才能培养儿童具有一个“思考的劳动者”的自尊感。儿童胜利地经受了这种考验，怀着自豪而欢乐的心情回顾走过的道路，能够对自己说：“这是我找到的。这是我发现的。”
    让我们举例说明我们是怎样树立这种思考劳动者的自尊感的。我们给二年级学生读了一道应用题：“建成了每幢有9套住宅的房屋4幢和每幢有4套住宅的房屋9幢。已有1／9的住宅里住了人，问还剩下几套住宅没有住人?”我们已经训练了孩子们，对于这样难度的应用题，在二年级一般地都用口头解答。课堂上笼罩着一种集中精力进行思考的气氛。孩子们要先记住已知数(条件)，理解它们之间的依存性，然后开始计算。?
    在应用题没有解答出来以前，孩子们是不动笔的，只有作业都完成以后，他们才把答案写在一张小纸上。教师在课桌当中走着，看见有谁已经做好了作业，就给那些思维最敏捷的学生再发一张卡片，上面布置新的更难一些的题目。在我们把应用题读过后，只经过5、6分钟，有几个孩子的眼睛里就闪耀着快乐的火花：得到了正确的答案。由于受到成功的鼓舞，这些孩子得乐意再做更难的题目。我们看到，又有一批批孩子的眼睛里露出快乐的闪光。可是班里有一个差生尤拉，学习很差。我们专门为他把题目重读一遍。我们看到，这孩子是多么艰难地但终于弄懂了各个已知数之间的依存关系。尤拉只是理解了应用题，但他也为此感到高兴。我们也应当善于对儿童思考的这一点胜利给予评价。尤拉在我们的帮助下，一次又一次地重复读着那些已知数。我们知道尤拉的记忆力很差。这孩子单是思考应用题的条件就费了10来分钟。对他来说，这一点非常重要。接着他转入计算。我们又一次跟他把应用题的已知数重复一遍。计算正在正确地进行，孩子感到高兴，我们也跟他一起感到高兴。但是突然又出现了困难：又有什么已知数忘记了。孩子付出那么大的劳动而在构筑的房屋又倒塌了。我们又跟尤拉一起重复应用题的条件，这孩子又抓住了原来断了的思路。当作业已几乎进行到底的时候，又有什么东西忘记了。我们还是耐心地给他解释几遍，让他再进行思考。?
    终于，尤拉把答案写在纸上了。孩子为他的成功而欢欣鼓舞。在他的精神上，有一种难以表达的欢乐：这胜利是他经过艰苦努力而得来的!正是这种发现的欢乐，这种靠自己的努力而完成作业的欢乐，才是人的自尊感的源泉。这是一种强大的教育力量，它能在儿童的心灵中激发出新的思考的能源。我们要珍惜这种力量。我们要千万谨慎地防止儿童的脑力劳动得不到任何结果的现象。一个孩子，只要在两三个月里看不到自己脑力劳动的成果，他的学习愿望就会消失，因为实际上劳动本身也不存在了。儿童学习愿望的源泉，就在于进行紧张的智力活动和体验到取得胜利的欢乐。?
在有经验的教师的教育实验中，最困难、最复杂的问题，正是如何使最差的学生也能看到自己的劳动成果，并体验到思考劳动者的自豪感。有时候，要把一个孩子引到一个胜利的高处，像我们引导尤拉那样，需要花费一星期、两星期甚至更多的时间。是的，我们的工作就是要求有巨大的耐心和对儿童的创造力充满信心的啊。