大教育家————苏霍姆林斯基

杨辉

少年的智育和教养

教师的教育观点和信念的统一

在开始教五年级之前的一年，我就着手准备根据教学科目明显地改变教

学的特点。除我之外，还将有八位教师到这个班上来，这就要求班主任尤其

要重视教师的教育观点和信念的统一。

我教本族语、俄语和历史，我认为这样的安排体现了一条极其重要的教

学与教育相统一的原则：班主任（教导员）应尽可能地承担学生从开始学习

到毕业一直要学习的科目的教学任务。

我认为我作为班主任和校长的使命就在于，要使所有的教师在有关教育

和教学的一些最重大问题上具有一致的观点和信念。观点的一致是每个教师

充分发挥个人的创造才能的前提条件。任何一位教师都不可能是所有的优点

的完美的（从而也是抽象的）化身。每一个人都有某一方面的特长，每一个

人都具有自己独特的活力，能在精神生活的某个领域内比其他人更鲜明、更

充分地展示自己，表现自己；而这一领域恰恰就是教师的个性对影响少年的

复杂过程所作出的个人的贡献。然而每一个教师又是一个统一的整体的一部

分，这个统一的整体是智力修养、道德修养、审美修养、体质修养、心理修

养、情感修养的源泉。

我们的教育观点和信念是在劳动过程中形成的，包括以下几个方面的内

容。

１．每个教师不仅是教学者，也是教育者。由于教师和少年集体在精神上

的一致性，教学过程就不仅仅是传授知识，而表现为多方面的关系。智力、

道德、审美、社会－政治方面的共同志趣，把我们每个教师与少年联系在一起。

课堂教学，是点燃少年的求知欲和道德信念的火炬的第一颗火星。

２．我们每个教师都应该对具体的每个学生施加个人影响，使少年对某件

事感兴趣，对它入迷并受到鼓舞，激发他特有的个性。我们每个人都不应该

是教育智慧的抽象的体现者，而应该是活生生的人，是一个能帮助少年去认

识世界和认识自己的人。少年把我们看成怎样的人，这一点是具有决定性意

义的。在精神生活的丰富方面我们应该成为少年的榜样；只有在这样的条件

下在道德上我们才有权进行教育。世界上没有任何人能像智慧、博学而又大

度的人那样，令少年赞叹，吸引少年，有力地激发他产生成为更好的人的愿

望。在我们的学生身上，天才的数学家和物理学家、语文学家和历史学家、

生物学家和工程师、在田野和机床旁进行创造性劳动的能工巧匠的天赋还没

有发挥出来。只有当每个少年从教师那里得到了“生命之水”，这些天赋才

能崭露头角，否则的话将枯竭、衰退。智慧要用智慧来培养，良心也要用良

心来培养，而对祖国的忠诚，是通过积极地为祖国服务培养起来的。

我们的学生信任地把自己的命运托付给教师，我对这些教师的了解已不

止一年了。他们都是些聪明的、诚实的人，他们热爱孩子，热爱科学和书籍。

对知识的渴求这一股强大的力量，把我们所有的人亲密地团结成一个集体。

我们每个人都感到自己是学生，每个人在智力生活的领域中都有某个方面的

爱好：Ｏ．Ａ．皮西缅娜娅精通法语和德语，自学了英语和拉丁语；Ｍ．Ａ．利萨克

设想有必要从五年级起开设代数课，并自己编写了算术习题集；Ａ．Ａ．菲利波

夫编写了五年级物理导论课大纲，他深信学习这门课程能为儿童的智育创造

有利条件，他还编写了物理课外作业大纲；Ｏ．И．斯捷潘诺娃研究了土壤中的

生化过程，进行了有趣的实验；在每个班级中她都有两三名学生立志献身于

农业劳动；Ｍ．Ｔ．瑟罗瓦特卡研究了当地的自然财富，绘制了几张地志图；Ａ．Ａ．

伏罗希洛力图在实践中验证自己的信念，他坚信人的智慧就在他的手指上，

劳动不仅能培养从事实际工作的技巧和习惯，还能培养求知欲旺盛的、具有

创造精神的智慧；绘画与思维修养的培养相统一的思想令■．Ｔ．扎伊采夫神

往；Ｃ．И．叶夫列缅科认为他的课上的主要任务是培养音乐修养，因此他制定

了欣赏音乐作品的计划。

３．我们认为，只有当教学是在集体和个人丰富的智力生活的环境中进行

时，这样的智育才是名副其实的。我们认为，在少年期人的智育中出现的飞

跃，出现的一个本质上崭新的阶段，不仅表现为明显地从形象思维向抽象思

维过渡（过渡，这是一个相对的概念：儿童具有抽象思维的因素，而少年保

留着形象思维的因素），还表现为少年在智力生活中的自我肯定：在正确进

行教育的条件下，他从精神上感觉到需要把自己的知识财富奉献给其他人，

并从其他人那儿得到知识财富。上课、在课堂上获得的科学基础知识、课堂

上智力劳动的修养，所有这一切对智育都具有重大意义，但所有这一切仅仅

是多方面的智力生活的组成部分。在集体中应当经常搏动着渴求知识的思想

的脉搏，搏动着追求科学知识的脉搏，搏动着去接触有趣的、吸引人的问题

和书本的脉搏。

集体智力生活的源泉、指路的明灯、第一动力，依然是教师。是否存在

智力生活这一事实本身，取决于教师知识、思想、兴趣的丰富程度和他的博

学程度。教师对于童年期的孩子，是物质世界和现象的发现者，而对于少年

期的孩子，教师则是观念世界的发现者。

青年的精神志向的纯洁、高尚、无私，在自我肯定时期的钻研精神和对

知识的渴望，教师与学生之间关系的真诚和富于人性，这一切都取决于集体

的智力生活的丰富程度。要防止在少年期和青年期出现巨大的灾难，这种灾

难表现为灵魂空虚、无所用心地消磨时光、冷漠地对待长者，甚至犯罪。要

防止这种灾难必须让人在少年期就体验到智力生活的丰富、美和充实。知识

使人的心灵变得高尚，不仅是因为知识所包含的真理的内容（苏维埃学校的

道德教育就建立在这些真理的基础之上），还因为在我们的社会中知识能提

高人的价值这一事实。

４．我们深信，世界上每一个正常的人都能够获得智力财富，都能够得到

活跃的智力生活的幸福。课堂教学方法不论多么完善，都不可能保证教育是

十全十美的。在课堂上学习科学基础知识越困难的人，越不可把自己的智力

生活局限于基础知识。当一个人知道的东西比要求他知道的东西多得多时，

他才能体验到认知的快乐。防止失败（学习落后，对知识、科学、书本、学

校态度冷漠），并不是要无休止地督促和挽救成绩不好的学生，而是要把每

个人引进集体的丰富的智力生活世界中去。少年生活中无数的挫折和不正

常，其根源在于他产生了一个痛苦的念头，在他面前只有一个悲哀的世界：

我干什么都不行，我什么也学不了，其他人能学会的而我学不会。如果在自

我肯定时期揭示的是这样的真理，就会给这个人酿成悲剧。他感觉不到集体

对自己的有益的影响，因为在这样的情况下不存在真正的集体。这个人会变

成孤僻的、多疑的、刻薄的人，而如果常常指责他懒惰、游手好闲，他就会

变得冷酷，真的变成懒汉、二流子，堕落的人。书本对他来说是苦难，而不

是幸福的源泉。

少年空虚的心灵，这是莫大的不幸。

５．我们坚信，少年期的智育和教学，与童年期是完全不一样的。我们向

少年揭示的不仅仅是自然和社会及其规律性，我们还要揭示他们自己。这里

指的不仅仅是心理修养，还指的是在所有各堂课上的智力劳动的性质和目的

性。少年在认识世界的同时也在认识自己。少年在认识自然和社会的规律性

的同时也应该确立一个信念，确信自己在进步，这不仅是因为知道了某些新

东西，还因为一般说来变得更聪明了。少年从自己所学习的任何东西中都应

看到思想上的斗争，在这场斗争中他应始终立场坚定，有自己的见解。

我记得开学前夕与五年级教师的一次谈话。我们中间不见得有人能活到

２００Ｏ 年，而学生们将在创造力旺盛的时期迎接 ２１ 世纪。他们将是世界的主

人，将成为工程师、农艺师、医生、教师、建筑师。但首先他们每个人应该

成为热爱自己的祖国的爱国主义者，成为真正的人——一个头脑清醒、品德

高尚、勇敢顽强、心灵手巧的人。在他们面前还有数十年的创造性劳动。在

这期间科学将会有巨大的发展。如果把我们的学生走上工作岗位时所达到的

知识水平作为一分，那么，在今后的漫长的劳动生活期间他们中的每个人都

必须在自己的精神财富上再添加五六分，否则的话他们将落后于生活并将不

能胜任工作。生活越来越要求不断地更新知识。没有对知识的渴求，就不可

能有充实的精神生活，也不可能有劳动的、创造性的生活。因此我们必须培

养对自学的自觉需求。

我们得出了一个结论：未必可能每天商量该布置多少家庭作业。我们应

根据合理的劳动定额，任何时候都不要忘记集体智力生活的充实。我们每个

人都要去发现少年身上的秉赋、爱好和才干。我们将在抓住少年的心灵方面

展开竞赛。

杨辉

世界观和信念

教学计划中没有一门课程不在某种程度上涉及世界观。某些真理和规律

性，比如数学概论，似乎与科学唯物主义世界观相去甚远，但它们对科学信

念的形成却起着巨大的作用，因为人在认识这些真理和规律性时，在通过实

践检验其正确性时，同时在进行着自我肯定，感觉到自己身上的积极的力量。

数学用真理来进行教育，因为真理是通过劳动认识的，学校多年的工作充分

肯定了这一点。

人的世界观，这是个人对真理、规律性、事实、现象、规则、结论、思

想的态度。科学唯物主义世界观的培养，就是教师要深入到学生的精神世界

中去。教师作为一个教育者，就是从培养世界观开始的。

人在少年期总是力图更多地了解和概括一些东西。当一个人的思维上升

到这样一个阶段，在这一阶段上他似乎在环顾周围世界，同时感到自己是世

界的一分子，是一种积极的、创造性的力量，这时世界观的形成就开始了。

我们认为，教育的任务就是要使少年在自己的智力劳动中，在教学中把自己

提高到形成世界观的阶段上。不允许不加思索地死记、机械地识记，这是很

重要的。死记硬背不仅是智慧的大敌，也是道德的大敌。在死记硬背时作为

积极的创造力量的个性正在消失。

在五年级时开始系统地学习关于自然、社会和人的科学原理课程。我们

尽量使这三个部分的教学有机地结合在一起，不仅在少年的意识中构成一幅

周围世界的图景，而且帮助他们确立自已对世界，对人类的过去、现在和将

来，对自己的观点。我要特别强调这三个部分的教学的有机结合的意义。没

有关于人的知识，教育将是不完整的，这就是我如此重视心理修养的原因所

在。

缺乏基本的、这个年龄所能接受的关于宇宙的知识，对世界的认识就不

可能是全面的。从五年级起直到完成中等教育，我举办了一系列关于宇宙的

讲座：地球和太阳系、银河系、世界在空间和时间上的无限性。毕业班时开

设天文学基础原理课程，这些讲座到此就结束了。

我认为，由同一位教师向少年讲授有关心理修养和宇宙的基础知识，是

很重要的。这种和谐一致的教育其意义就在于，在认识自然界的普遍规律性

的广阔背景中进行着自我认识和自我教育。形成科学唯物主义观点，其实质

就是这种和谐一致。在阐述关于自然的科学基础知识时，我们，生物教师、

物理教师、化学教师、数学教师、自然地理教师，都尽量做到一点：要把对

大自然的揭示作为认识世界和对个性的自我肯定的广阔天地。

恩格斯把大自然称作辩证法的试金石。这一思想中包含着深刻的教育思

想的源泉。在贯彻这一思想时我们努力做到使人在认识自然、掌握辩证思维

的同时，充分肯定自己的价值。

充满朝气的世界观是个人充实的精神世界的基础，没有它就不可能有集

体的活跃的智力生话，不可能有学习的愿望，不可能有对知识的兴趣，也不

可能有对知识、书籍、教师的爱。我们教师要在少年的意识中提高人的价值，

用知识去激发他的自豪感和自尊感，这样我们才能成为教育者，因为这样做

我们把自己的学生拉到了自己的身边，在他们的眼睛里我们的知识不再是一

份必须例行公事式地熟记的材料，而是我们慷慨地与他们分享的精神财富。

要通过认识和洞悉世界的奥秘去提高人的价值，就必须满足И．Ｈ．乌里扬

诺夫在自己的书信和报告中多次提到的一个条件：教师知道的东西，必须比

他给予学生的东西多十倍、二十倍。如果他在传授知识时必须拿出自己知识

财富中的一小部分，他就能把关于世界的知识讲得深入浅出。少年在听关于

绿叶中发生的复杂的生化过程的讲述后不仅知道了，所发生的这一切是不以

人的意志和意识而转移的，还知道了人为探索自然的奥秘做了些什么。如果

一个教师能感觉到，他需要讲些什么才能使学生通过投身于人类文化的世

界，通过不屈不挠地追求对真理的认识，从而使对世界的认识能提高对自己

的认识，这样的教师在知识的宝库中找到的正是能明显地体现人的伟大的那

个鲜明的形象和思想。

Ｏ．И．斯捷潘诺娃老师在讲述绿叶是有机物的实验室、地球上生命的源泉

时，她在少年的意识中塑造了 Ｋ．Ａ．季米里亚泽夫的形象。季米里亚泽夫在造

福人类的高尚的劳动激情中，不仅看到了肥沃的土地，也看到了受着饥寒煎

熬的贫困的农民；不仅看到了明媚的阳光，也看到了在大气层中和太阳内部

正在发生的巨大的变化过程以及无数极微小的细胞。

处于这个年龄阶段的人，热切地观察世界，力求概括无数的事实、事物、

现象，在这一阶段将知识予以人化具有重要的意义。这就是教学与教育的结

合。少年感觉到、体验到自己正在吸收人类的智慧，体验到想知道一切的不

可遏制的冲动。大自然为他打开了发挥创造力的无边无际的天地。我们总是

力图使认识过程成为获得知识的过程。在生物课、物理课、化学课、数学课、

地理课上，在举行关于宇宙的讲座时，他们扮演着积极的研究者的角色，对

事物和现象进行分析。教学中的研究因素，是使人得到提高的一个很重要的

条件。没有智力的表现，没有紧张的思维，就不可能有个人和集体的智力生

活，也不可能有精神财富的交流。在获取知识时有一个很重要的特点：人不

仅仅在知道点什么，他还在证明点什么。他在肯定真理的同时也在肯定自己。

当掌握知识的过程明显地具有从具体事物向反映普遍规律的抽象真理过

渡的特点时，特别有利于学生对知识采取研究的态度。在生物课、物理课、

化学课、数学课上常常出现这种从具体向抽象的过渡。我们每个教师都认识

到，发觉学生的天赋和启发他们对自己的这门学科的爱好的艺术，就在于把

学生变成知识的积极的猎取者，事物、事实和现象的积极的研究者。

我们的学生在课堂上和在课外完成的作业，都使他们有可能似乎是在发

现真理，从观察中得出结论。我们并不认为智育，尤其是科学唯物主义世界

观和信念，是通过分散的各堂课的轮流教学形成的，不把重大的真理看成是

由各堂课上阐述的许多小的真理积累而成的，而把科学唯物主义世界观和信

念的形成看成是一个统一的、不间断的、长期的过程。我们深信，如果各堂

课的教学在少年的意识中结合成一条通向认识世界的路线，而研究是形成这

种结合的起点，在这样的情况下少年才会对各堂课的教学感兴趣。每个教师

都为他们提供了需要他们持续地进行探索的作业。一些研究作业是观察，另

一些作业要求人积极地参与到现象之中去。例如，生物学布置了下面这类作

业。

１．观察各种植物的开花和结果，试对下面的问题作出结论：果实的特性

与植物的生长条件以及它的繁殖特点之间有什么依存关系。

２．在施有机肥和矿物肥时，请观察谷类作物的生长和成熟速度。请对谷

穗和谷粒数量的多少与施肥的关系作出结论。

物理教师给五年级学生布置的预习作业是：观察自然现象和劳动过程。

我们把这样的观察看做是积累问题，因为在进行这样的观察时少年边观察边

思考因果联系的实质，感觉到周围存在着多少问题。例如，让学生观察花岗

岩在环境的影响下是如何发生变化的。他们在畜牧场、打谷场、机械车间中

看到，怎样从一种机械运动转变成另一种机械运动。曾经布置过这样的作业：

描述在我们的生产环境中出现的所有各种形式的从一种类型的能量向另一种

类型的能量的转换。少年们做了笔记，画了草图。他们观察得越多，发现不

懂的然而却是有趣的东西就越多。观察笔记本上布满了问号。观察是任何东

西都不能替代的思维的源泉。我们得出了这样一个结论：在智力劳动的性质

方面家庭作业应不同于课堂作业。积累需要进行认识的事实，积累需要进行

思索的问题——这种类型的智力劳动首先应是家庭作业的实质。

学生的年龄越大，他们的抽象思维的能力越强，研究工作在他们的精神

生活中起的作用就越大，而且在这样的研究工作过程中他们不仅进行认识，

他们还在捍卫和证实点什么。我们认为，对个人信念的最精细的研磨就是从

这样的研究工作开始的。我们仔细地观察了每个学生。令我们很不安的是，

我们发现在个别男孩和女孩的精神生活中缺乏个性，他们没有自己的思想、

观点和立场。这是危险的，因为这会导致无原则性，有时甚至会导致阿谀奉

承。清除儿童身上的无原则性，要比清除成人思想上的无原则性容易得多。

我们努力使学习与教育结合在一起，让每个少年都去捍卫、证实科学唯

物主义真理的正确性。把科学的真理体现在生动的激情中，体现在忧虑、激

动和争辩中，这就是形成世界观和确立个性的基础。我们认为，教育者的教

育智慧就在于使每个少年成为为科学真理的胜利而奋斗的战士，这也就是人

的精神得到了升华。为科学真理的胜利而进行的精神斗争，构成了少年期教

育的实质。

萨莎是一个沉默寡言的女孩，她似乎总是在控制自己不要过于坦率地陈

述自己的思想。使我们不安的是这个女孩没有坚持自己的信念的热情。她的

母亲病得很重。几年来她的父亲像照料幼儿那样照顾着病人……有一天萨莎

听到有人说：“一个人病了，谁都不需要这样的人；这就是生活的法则；为

别人的福利而奉献自己的人，这只不过是书上说说而已。”这番话是一个小

伙子与萨莎交谈时说的，而这个小伙子既不认识萨莎的父亲，也不认识她的

母亲。萨莎反驳他：“有这样的人。我的父亲就是这样的人。”在小学时我

就多次考虑过如何坚定萨莎的信念，但当时她的眼界还不够宽阔，她还不能

去概括周围世界的事物和现象，而且当时她的处境使这颗柔弱的心灵变得更

封闭、更孤独，因为她预见到了母亲的不可避免的悲剧性的结局。现在这个

女孩知道的东西更多了，她能更深入地思考现象的本质了，现在可以进而去

磨练她思想深处的个人的信念了。我们委派她担任实验员的工作，在“自然

角”当生物教师 Ｏ．И．斯捷潘诺娃的助手。Ｏ．И．斯捷潘诺娃很善于激发这个

女孩子对实验的兴趣。萨莎为栽培植物准备好了土壤。女孩子为自己所做的

事感到自豪。她用自己的工作证实了，在她所创造的环境中正在开始着与自

然条件下相同的那些生化过程：正在创造有机物质。在女孩的悲哀的，似乎

是恐慌的眼睛中，燃起了富有生命活力的思想的火花。女孩自豪地把她加工

好的那块地指给女友们看，那块地上麦子正在抽穗。当一个人意识到他正在

用自己的知识、智慧、意志影响生活时，这种认识能使人得到多大的提高啊！

萨莎萌发了想知道得更多一些的愿望，她的思想深入到未知的领域中：有益

的微生物是怎样创造有利于植物生长的条件的。在她的面前揭示了越来越多

的知识的奥秘，这些知识已超出了科学基础知识的大纲范围。她开始兴趣盎

然地阅读科普书籍。在“自然角”工作的两年内这个女孩发生了很大的变化：

现在她不再默默地赞同她听到的所有的一切。她确定了自己的对同志之间的

道德关系的观点。往往她还与人争论，捍卫自己的信念。

积极地认识自然和劳动，对少年形成科学唯物主义世界观和信念，起着

巨大的作用。研究植物界和动物界的现象，这不仅仅是培养对农业劳动的热

爱、志向和使命感的手段。远非每个少年将来都要当农民、畜牧家、农艺家，

然而在自然界中的工作，对每个少年来说都是必需的，之所以是必需的，首

先是为了培养世界观，为了使自己得到提高，为了提高自我评价。

教学与生活的联系，并不在于将体力劳动机械地补充到智力劳动中去，

而在于建立手与脑的统一。自然界（学校实验园地、温室、畜牧场）中的劳

动，是一个人的自我表现的重要源泉，没有它也就谈不上什么世界观的培养。

这首先是思想上的和社会生活中的自我表现，一个人是在为其他人的劳动中

认识自己的创造力量的。在大自然中不断地进行着从具体向抽象的转化，因

此在大自然中的劳动也是抽象思维的源泉。我们随时随地遇到的东西，例如，

绿叶、植物的根、土壤、腐殖质、水，似乎是很简单的，也是很熟悉的，然

而正是在这些东西中间潜藏着闪耀着智慧的世界观真理的涓涓细流；这些真

理恰恰要通过劳动才能被认识，对于一个正在认识自然的人来说，它们能培

养他的个人的情感、智慧、意志、品德。

我们尽量把自然界中的工作安排成细致的、琐碎的，要求进行复杂的、

精细的、用脑的操作。手对智慧的培养和智慧对手的培养表现得越明显，人

就能越深刻地体验具有世界观意义的真理，就更能把他所知道的东西放在心

上。当思想充实着心灵，激发起情感时，具有世界观意义的信念才能变成个

人的精神财富。一颗冷酷的心不可能产生崇高的情感、追求和理想。我们在

向自己的学生布置研究大自然的作业时，希望具有世界观意义的真理能震惊

少年的想象，要让他们感到惊奇的是这些真理的源泉原来是一些他们天天看

到的普通的事物。如果一个人在少年时代没有经历过从具体的事实过渡到重

大的具有世界观意义的真理，他就不可能有正确的科学唯物主义信念，他就

会轻易地改变自己的观点。为了不出现精神上的和思想上的无原则性，我们

很关心使学校中所做的一切在智力上是充实的、完美的。“自然角”（后来

成了专用教室）、绿色实验室、温室、绿色的小屋、果园、葡萄园、车间、

物理和化学专用教室，首先是求知欲的熔炉。我们还建立了一个中心，在那

里生活中常常看到的最简单的东西，引向重要的具有世界观意义的真理。这

就是“知识的源泉”室。

对社会的看法，对科学唯物主义世界观的形成起着重要的作用。在正确

进行智育和公民教育的情况下少年会对一些具有世界观意义的问题，诸如人

和社会、个人与集体、各族人民和人类、物质生产和精神文明、善与恶的斗

争、正义与非正义的斗争、光荣与耻辱的斗争、历史和现实两个维度中的社

会的和道德的进步、人类幸福的理想、共产主义——人类的最高目的、共产

主义社会关系的形成和新人的培养，萌生强烈的兴趣。为了让少年能用脑子

去理解这些思想，引起少年对这些思想的兴趣，教育者与被教育者之间的智

力关系必须具有一种特殊的性质。历史教师、宪法教师、社会学教师、文学

教师都要成为教育者，这就是说，他们不仅应该揭示真理，还要直接诉诸于

被教育者的精神世界，触及人的对社会生活事件作出反响的敏感的心弦，要

使人相信自己是一个积极的创造者。

令我很不安的是，在许多学校中把学习历史和文学变成了让学生厌烦的

乏味的死记硬背；教师在对抽象的学生传授一些概念。教师对学生的态度不

是教育者对被教育者应有的那种生动的、热情的、直率的态度。人名和事件

发生的日期像洪水一样涌入学生的脑海，掩盖了具有世界观意义的真理，剥

夺了思考的权利。

我把每堂历史课和文学课首先当做是与被教育者的谈话，诉诸于他们的

思想和心灵。如果我不了解我的每个学生的心灵，我就无法备课。例如，我

在准备讲述斯巴达克的勇士们在温泉关下的战斗时，准备讲述关于布鲁诺、

伊凡?苏萨宁或斯大林格勒的永垂不朽的保卫者们时，如果我不能体察到这

些日子以来在科利亚和萨什科、托利亚和尼娜、彼得里克和瓦利娅的心里在

想些什么，我就不可能用知识去教育他们。每堂课是对少年心灵的召唤，号

召他们不要做冷漠的旁观者，不要做各种事件的不偏不倚的见证人。

人是历史的创造者。历史就在你们的眼前创造着。在我们的祖国面临着

生死存亡的危急关头，伊凡?苏萨宁和亚历山大?马特洛索夫做了一个真正

的爱国主义者应做的事。生活的幸福就在于成为生活的积极的创造者。每个

人只要有这样的愿望，并能坚韧不拔，拥有创造的热情，就能成为出类拔萃

的、具有独特个性的人。

不要使像历史发展具有客观性这样一种规律，诱发产生这样一种想法：

一切得听其自然，在历史的汪洋大海中人只不过是无能为力的一小滴水。做

到这一点是很重要的。这是少年精神发展中的一个很重要的因素。

必须使学生用心灵和理智去理解这样一个真理：历史事件是有其客观规

律性的，但是，人是历史的创造者，是自己命运的主人。

从关于人和社会的知识中概括出来的真理，是人类饱经磨难之后得到的

真理。有一种激情已化为现实生活的美，化为为社会的公正而奋斗的战士的

功勋，这样的激情少年的心灵能体验到哪怕微不足道的一点点，他们也就能

听得进去我所说的话了。我尽力使每个少年明确地确定自己的立场，想到自

己是人民－共产主义的建设者的儿子而感到幸福和自豪，与社会上的不公正势

不两立。当在课堂上谈到斯巴达克时，我只字不提这些日子以来折磨着托利

亚（他的母亲凌辱了自己的名誉，人们说：她把自己的命运不管与谁扯在一

起都无所谓。）的沉重的内心体验，但我在课堂上的叙述正是针对他的。我

尽量用斯巴达克的高尚的思想去鼓舞这个少年，斯巴达克认为宁可为自由而

战死，也不屈辱地当奴隶而生。我想着斯巴达克，同时又希望托利亚能从我

的叙述的字里行间听出我对他的号召：做一个真正的人，做一个男子汉，要

能够对母亲说出有力量制止她的轻率行为的话！每当谈到在与邪恶的斗争中

表现出英勇无畏精神的人时，少年一次又一次地听到了这样的号召。在“自

然角”劳动时托利亚也能体验到自豪感，在那里他不仅在认识世界，也在证

明人是一种具有创造性的力量。我们大家共同的努力终于使这个男孩对他母

亲说了一番话，这番话唤醒了她的自尊感，促使她考虑人们和她的儿子是如

何看她的。

我很重视有关人和社会的问题。我反复地对少年们解说，人类为了赢得

自由，同不公正的社会制度进行了长达千百年的斗争。不进行这样的斗争就

不可能有个人的幸福。在社会主义社会中情况就完全不一样了。在社会主义

社会中，人和社会是和谐的统一的力量。我希望少年能用与祖国的发展、荣

誉、强盛休戚相关的公民的眼光去看自己祖国的生活。

用公民的眼光看世界，这是决定教学与教育能否统一的一个问题。在研

究我们的祖国的过去与现在的所有各堂课上，我都力图在学生的心中激发这

样一种情感：祖国，这是亲爱的家园；祖国的幸福，也是我个人的幸福，她

的苦难和痛苦也是我的痛苦。在我们祖国的历史上有无数光辉的、英雄的篇

章，使我们的人民成为伟大的人民。我在他们的心中激发起对所有光辉的、

英雄的篇章的自豪感，在年轻的公民的意识中确立了这样一个思想：他们是

先辈荣誉的继承者。但在祖国的历史上也有黑暗的、沉痛的篇章。我力求让

这些篇章在少年的心中激起痛苦的情感。

借助艺术手段去认识世界，在智育中占有特殊地位。在文学课上，对周

围世界的现象的体验和情感感知，与思维结成了强大的同盟。文学就是人学，

同时又是自我认识、自我教育、自我肯定的最细腻的手段之一。如果人的求

知的目光不看自己，如果人不从道德、审美理想的角度对自己作出评价，那

么文学也就不再是一种教育力量了。

这种评价不应表现为对自己的行为自怨自艾、“暴露灵魂”或巧言辩解，

而应表现为对人身上美好的东西的体验，对一切贬低人格的东西的深恶痛

绝。在文学课上研究人的内心世界时，需要有很高的教育修养和教育机智。

说那些“普遍真理”，不仅会使文化珍品庸俗化，而且也贬低了人格。文学

教学在培养世界观方面的意义在于，他在使人的精神得到升华的同时帮助他

肯定自己身上的道德美，把他提高到我称之为赞美道德美的那个层次上。为

了成为真正的人，少年应该尊重自己，没有自重就谈不上人的修养，也就不

可能对一切贬低人格的东西深恶痛绝。

如果没有心灵的参与，个人信念的形成一般来说是不可能的，那么，在

文学课上一颗冷漠的、无动于衷的心，这就是还在沉睡的智慧；思想在表面

掠过，因为真理没有通过心灵，心灵没有把这样的信息传送给大脑：想一想，

这关系到你个人！不能根据学生对教师提出的问题的回答来判断学生的观点

和信念。（如果能通过背诵真理来形成世界观，教育就变成一件很容易的事

情了。）更不能根据在文学课上的回答得出有关学生世界观情况的结论。学

习文学完全不是为了让一个人在中学毕业几年后再去重复他过去背诵过的东

西，对于这一个重要的真理我须臾不敢忘却。生活时刻为人安排着考试，人

用自己的行为、自己的活动通过考试。形成人的内心世界，即形成人的道德、

修养和美，是学习文学的最终目的。当我看到一个少年很激动，艺术形象使

他受到了震撼，当他在听文学作品时也在考虑自己的命运，这对于我来说，

比他能正确回答问题无比重要得多。也许，在某种程度上这是一种夸张，但

下面这一思想让我不得安宁已有 ３０ 年了：在读完文艺作品之后向学生提出问

题，就像在听完音乐作品之后要求学生说出所听过的内容一样，是不合时宜

的。

由于通过教育学生有了较高的情感修养，于是在学习文艺作品的过程

中，一些具有世界观意义的真理就变成了学生个人的财富。广阔的情感范围

应与广阔的道德范围相适应。我尽量让少年在艺术语言的影响下去体验丰富

的情感——从对祖国、自由、和平、社会主义的敌人的无情的仇恨，到对人

的心灵深处的活动的温情细腻的体察、热诚的敏感、含蓄的同情。我评价学

生的世界观不只是根据他如何叙述“流动的草地”和“卡捷琳娜”，而主要

是根据儿子和女儿是怎样对待母亲和父亲的，孙儿女是怎样对待祖父母的，

男孩是怎样对待女孩的。生活，不仅是衡量知识的真理性的最好的标准，也

是衡量信念的坚定性、思想与感情的一致性的最好的标准。

语言修养对智育起着重大的作用。我决不是要作出这样的直截了当的结

论，说什么丰富的词藻表明有丰富的精神世界，对语言有很好的美感就表明

有很高的道德修养。只有当语言修养与道德情感、道德关系、道德行为的修

养处于和谐的一致之中时，语言修养才能影响世界观的形成。但是语言本身

并不能影响智慧的形成和发展：如果我们说人是有天赋才能的生物，那是指

积极认识和积极参与社会生活的能力；而如果没有高度发展的语言修养，这

样的能力是不可能有的。

语言越来越成为丰富人们之间的关系的修养的必要手段。没有对词汇的

极其细微的差别的敏感性，那么，对经常影响人的心灵的一些微妙的手段的

敏感性也就无从谈起，而正是这些手段对世界观起着磨练的作用。如果我们

的学生对语言缺乏敏感性，他们就不可能听到我们对他们的智慧和心灵发出

的暗示。对词汇的细微差别的敏感性，这就是眼睛和耳朵，没有了眼睛和耳

朵就不可能看到世界，也不可能理解其他人的心灵。可能许多教师都遇到过

这样的少年，他们无动于衷地听您说话，您在他们的眼睛中看不到思想，您

感到震惊，感到莫名其妙：“这算是什么样的人？这个少年是否听到了我说

的话？他是否感觉到在我的话中所包含的我的一番心意？”这是个可悲的现

象，它促使我们去思考教育的本质。要知道我们是用语言，仅仅是用语言去

进行教育。所有其他的一切——练习、习惯、劳动，都要依靠语言。对语言

的情感智力的敏感性，这是教育研究方面的一块处女地。我将在“情感和审

美教育”部分中谈这个问题。

杨辉

我们如何指导课堂上的智力劳动

关于课堂上的智力劳动的修养问题，在我们教师中展开了热烈的辩论。

我们明确了少年和教师在智力劳动方面的相互关系，搞清了少年期的注意、

兴趣、知识的运用、智力劳动的特点和知识的巩固等问题。生活向我们提出

了这样一些问题：智力劳动的共同性和个人爱好和能力的发展、课堂教学与

少年的范围广阔的智力生活的相互关系、理智和手的灵巧的和谐。我们确信，

不可以脱离教师的一般修养和博学程度以及他的智力劳动的修养去研究少年

的智力劳动。少年的劳动修养，这是教师的修养的一面镜子。

教师在课堂上不仅应关注所教的科目，还要关注学生，关注他们的知觉、

思维、注意和智力劳动的积极性。教师的注意力越少集中于自己的关于教材

的思考上，学生的智力劳动的效果就越大。如果教师一头钻进自己的思维中，

学生就很难接受所教的东西，甚至听不懂教师在说些什么。这是因为少年的

智力劳动具有自己的特点：抽象化已逐渐成为其思维的主要特点，他注意接

受新信息，同时又紧张地去理解和加工已经接受的信息。这就对新信息的质

量提出了很高的要求：新的信息应该是明确的、清楚的，不应破坏对知识进

行思考和予以系统化所必需的智力劳动。

为了让少年能注意听讲，我们努力使思想条理清晰。这对思维操作较慢

的少年是很重要的。现在我明白了，在小学能较轻松地克服学习上的困难的

学生，为什么到了五、六年级时学习成绩会急剧下降，这是因为他们不适应

思维的这一个与过去的阶段在本质上不同的新阶段。如果一个教师的课讲得

条理很清楚，而少年对另一个教师讲的课却一点也不能理解，就会使这种状

况更恶化。

所以，为了能自如地运用教材，为了能在课堂上从大量的事实中筛选出

最重要的东西，教师知道的必须比他在课堂上讲的多十倍、二十倍。如果我

知道的比我传授给学生的多十倍，我在课堂上表达的思想和语言是在学生不

知不觉中产生的，教师的“创造的痛苦”没有打扰学生，学生就能一点也不

紧张地接受教材，而我注意的中心不再是自己的讲述，而是少年的思维：我

根据他们的眼睛看出他们是否懂得了；如果有必要的话，我再补充一些事实。

教学的技艺不在于事先确定好课堂上的一切细节，而在于巧妙地、不为学生

察觉地根据具体情况作出修改。一个好的教师，尽管不知道他的课将如何发

展的一切详情细节，但他善于在课堂上依照思维的逻辑和规律性的提示采用

最必需的方法。这种方法对少年的教育具有重大意义。少年正在向复杂的思

维过程过渡（从接受信息瞬间转变为加工信息），这要求教师予以高度的重

视，并灵活地采用教学方法。学校工作中是不允许公式化的，公式化对学生

是有害的。

对抽象思维的需求，必然要求从具体事物过渡到抽象的概括，这是少年

本能的需求。我们不仅是传授科学基础知识的教师，而且还是思想的培育者。

我们越接近科学，就越容易地观察到少年是如何思维的。为了满足少年对抽

象思维的精神需求，我们不惜引用大量事实，而很少进行概括。在教师的讲

述中不要把所有的东西都予以证明，唯有这样的讲述对少年来说才是有趣

的；我们陈述了一些事实，要求少年对它们进行分析和概括。如果少年能从

事实向概括的过渡中感觉到脉搏和思想的跳动，这种过渡就是思维的最活跃

的、最充满情感的时期。在备课时我们都要考虑，如何把少年引导到思维的

这一独特的高度，如何帮助他成为善于思考和发现真理的人。

在数学课上教师要求学生记下与计算三角形面积有关的数据。未知的东

西还很多，但已勾画出了理论概括的轮廓。教师不操之过急，让学生有机会

独立地去进行发现。教师让学生有可能去独立地分析新的事实，少年也就明

白了可以用什么方法去计算三角形的面积。他们正是在确立了具体事实和概

括之间的思维联系时，体验到进行发现的快乐。这能提高少年的自我认识。

他的思想立即从概括集中到具体的事实上：很想把知识运用到实践中去（解

题）。

考虑到少年思维的这些特点，我们尽量在教材内容中找到供思维和概括

用的养料。在历史课上在谈到一个个具体的国家时，我逐步地把少年引向关

于国家的一般概念。少年一旦通过自己的努力理解了这个概念后，他似乎就

想脱离具体的事件去进行评判。当少年对国家的产生和发展有了相当多的知

识储备时，他们对研究在不自由的劳动占统治地位的条件下国家衰败和迅速

崩溃的原因，产生浓厚的兴趣。少年要求从思想上掌握大量的事实，满足少

年的这一需求是多么重要啊！如果体验不到作为一个善于思考的人的自豪

感，智力劳动就会变得沉重和单调。相反，如果体验到了这种情感，少年就

会以新的活力去着手对新的事实的研究。

为了满足少年对抽象思维的需求，我们很注意推理能力的训练。少年对

这样的课很感兴趣，掌握知识的过程吸引了每个人，在这些真理的探索者的

身上激发起了细腻的智力情感。

自然、历史、物理、生物、数学课上的推导练习，引起了大家特别浓厚

的兴趣。ｏ．И．斯捷潘诺娃老师在讲述了几种有代表性的植物或动物的新种类

后，要求学生想一想，是什么把它们联结成统一的整体，在刚学过的种类与

以前学过的种类之间有什么相同性和相异性。我们分析了这类课上的智力劳

动，确信在少年头脑中完成的思维过程的性质本身，要求把简单地描述事物、

事实、现象与研究它们的实质有机地结合起来。逐渐我们形成了一个信念：

需要识记和保持在记忆中的东西越多，就越需要进行概括性的研究，需要摆

脱具体事物进行思维和推理。概括性研究似乎能解除疲劳。我们不止一次地

发现：在整天紧张的智力劳动期间，如果知觉仍然是一味单调地、机械地“堆

积负荷”，就会出现少年很难再接受教材的时刻。

有时候会出现这样的情况：教师讲得很清楚、明白，但少年什么也没掌

握；向他提问题，他似乎没在课堂上似的。在这种情况下让少年集中注意力、

萌发兴趣是很困难的。我们还遇到过这样一种现象：学习的科目越容易（例

如，根据思维过程的复杂程度，植物学要比数学容易），学生对这种机械的

“负荷的堆积”的态度就越冷淡。

我们考虑了数以千计的教师在自己的工作中所遇到的困难，我们开始猜

测出现下面这样的可悲现象的原因：许多在童年时代学习很好的学生，到了

少年时代，根据教师的评语成了愚笨的、能力差的、没有热情的；学习对他

们来说成了痛苦的劳役。产生这种不幸的原因在于，正是在智慧需要沉思、

思索、研究的时期，少年却不去思考，而教师的全部聪明才智都用来设法使

自己的课讲得尽可能地明白易懂，使少年能更轻松地掌握。结果却适得其反：

按教师的设想本该能减轻智力劳动的东西，实际上却使智力劳动变得更困

难，好像在麻痹少年的智慧，压抑他的求知欲。

我们考虑过，掌握知识意味着什么。显然，掌握知识就是要使少年对事

物和事实、现象和事件在一定程度上理解成某种自己的东西。如果少年感觉

到知识是他付出的智力劳动的果实，他就能获得知识，同时又能运用知识。

我对教师们讲了彼得里克是怎样领会“副动词短语”的概念的。不管我怎么

对他讲副动词与谓语动词的相互关系，彼得里克就是搞不明白它们之间的关

系。他模仿范例造了一个句子：“回家时我的头疼了起来。”为了让这个男

孩自己去发现真理，我利用了这个例句。我启发他：“想一想，哪两个动作

可以同时完成，其中的一个是主要的，另一个是补充的。”彼得里克最终懂

得了词汇之间的意义联系的微妙。

我们得到了一个结论：对思维慢的少年必须特别耐心。不可以责备他脑

子迟钝，也不可以让他的记忆负担过重，因为这都是无济于事的；如果不去

进行研究和思索，就会变成一个健忘的人，一个什么也记不住的人。记忆的

衰退恰恰发生在少年期，出现这一现象的原因就在于，恰恰在要求人尽可能

多地去思考的时期却不去思考。必须引导理解能力差的、不灵敏的学生自己

去发现真理，直至茅塞顿开。这样的茅塞顿开不仅对理解具体材料是必要的，

它也是智力发展的一个独特的阶段。发现所带来的快乐，面对通过自己的努

力获得的真理而产生的诧异，能使一个人增强自信心，使他体验到自豪和自

尊。

数学课为全面开展智育提供了最广泛的可能性。在独立完成数学作业的

过程中进行着细致的、繁琐的教育工作，这种工作可以称之为少年自我肯定

的指南。在五年级的学业开始之前，我对教师们说了我通过数学课和数学课

外活动在智育方面取得了哪些成果。孩子们学会了一般的解题——不进行数

的运算。他们理解了习题，把它看做是统一的整体，看到了习题中各个条件

之间的相互联系和相互的依从关系。我专门安排了几节课研究习题中的条

件。孩子说出自己的思路：例如，第一个数和第二个数相加之和乘以 ２，从

所得的积中减去第三个数，就得到所要求的数。在孩子还没有学会一般的解

题时，就不要去想什么顺利地进行数学教学。我开始逐渐引进数字的字母符

号，对习题的推理就变得更有趣了。由数字公式转到了字母公式。在四年级

的学年中间，班级中一个理解能力最差的、思维迟钝的女孩瓦利娅的智力劳

动中出现了茅塞顿开的现象。我开始发现在单独思考习题时在这个女孩的眼

中迸发出求知欲的火花。瓦利娅已能完全独立地分析数字之间的关系并能用

一般的方法解题了。这是自我肯定过程中的最重要的环节之一。在这个女孩

的身上出现这样的状况是不容易的。过去长期的消极性抑制了她的智慧积极

性的发挥。某些内在的原因压抑了她的思维。我相信，在不久的将来这个女

孩的思维发展过程会加快。

我的这一信心已被证实了。数学教师继续着从低年级开始的教育工作：

智力劳动的基本形式是独立解答习题。教师为每个学生选择习题。他不催促

学生，也不追逐解题的数量，使每个学生都能够集中思想，深入地思考自己

的习题。一个学生在一堂课内能解答三道题，第二个学生只能勉勉强强地解

答一道题，而第三个学生连一道题也没做完。瓦利娅常常是在最后的几个学

生中间，但她偶尔也能胜任工作。到了六年级，这时她有十二三岁了，偶尔

的成功被经常性的胜利取代了：在习题集中已没有她不能解答的习题了。我

们研究了这个女孩的作业，确信了她的思维具有深刻的个人特点。瓦利娅对

相互依赖关系的本质的思考似乎是分阶段进行的：起初她在思想上抓住总的

轮廓，把注意力集中在这个轮廓上面，然后转到细节上面。我们逐渐布置瓦

利娅做一些最难的习题，她也能顺利地解答。到第六学年末这个女孩已成为

班上数学好的学生之一。教师对她的智力劳动中表现出的迟钝性加以爱护。

我们很高兴地看到，她在数学方面取得的成功加强了她的自信心，巩固了她

的思维的独立性。现在在学习包括语法在内的其他学科时，她不像以前那样

感到吃力了。

我们在指导智力劳动时还考虑到了少年思维的一个特点：学生对具体事

物和概括的关系越清楚，越明白，他的主观感受就越深刻。他感受到：“我

正在研究真理，发现真理，真理成了我的精神财富。”正因为如此，我们把

课堂教学安排成让少年从具体的、直观的客体中看到上升到理论的规律性、

相互的依存关系、规则和法则。几何图形和机械的模型，动物、植物和器官

的模型——做所有这些模型并把它们带到课堂上来，不只是为了演示早已知

晓的真理，还是为了把具体的事物变成进行推理、研究的对象。这对于像彼

得里克、尼娜、斯拉瓦这样的思维迟钝的学生来说尤其必要。

我们努力把数学思维的特点迁移到所有的课上。少年时期抽象概念的加

速形成，由于它能强化大脑的思维能力，所以不仅是智力发展的重要前提条

件，而且也是生理发展的重要前提条件。如果不通过抽象概念的形成去发展

少年的大脑，这个少年的智力发展就似乎停顿了：他不能理解进行概括的现

实基础，他口齿笨拙，想象力贫乏，他的双手进行不了复杂的、动作精确的

劳动运动。如果一个人在童年时期能胜任智力劳动并能从中找到乐趣，而到

了少年期学习似乎成了一种莫大的痛苦，我明白了出现这样可悲的结局是因

为没有用抽象思维发展他的大脑。在少年期儿童的智能似乎逐渐衰退，变得

迟钝，这种状况是十分令人忧虑的。

在明白了忽视思维修养潜伏着多大的危险之后，我决心把可以用“数学

思维”概念予以概括的思维特点，贯穿到所有各堂课的智力劳动中。任何一

个概念、判断、推理和定律，都不应该不加理解地去死记。在童年期不理解

的识记会带来危害，而在少年期它会带来可怕的危险，因为生理过程的迅猛

发展正是在少年期完成的，娇弱的思维物质对抽象思维的影响，任何时候都

不像在少年期那样可塑性强，那样敏感。如果学生在少年期没有遇到智力劳

动的明智的导师，他任何时侯都不会学会真正地思维。

根据这些结论我们尽力做到，在少年的智力劳动中，对概念的思考始终

占有相当大的比重。根据少年的眼神我们发现他脑子里正在发生着什么。我

们努力使学生掌握概念，把概念作为思维的最初的材料，把概念变成进行积

极的认识、获得新的知识的工具和手段。

兴趣和注意问题在我们的教育工作中占有重要地位。

多年的观察使我们得出这样一个结论：如果少年的“情感区”长期处于

兴奋状态，兴趣就会消失，随之而来的是疲劳和冷漠。教师的话似乎进不到

他们的意识中，少年只是听到了这些词语的语音的外壳，而不能理解它们之

间的相互关系。如果教师的讲课中充斥了过多的新材料，教师竭力想用新奇

的事实、现象和事件让学生感到震惊，就会出现这种状况。所有这些鲜明的、

不同凡响的、似乎是很吸引人的东西，作为刺激兴趣的手段，当教师使用不

当时就会走向反面，产生适得其反的效果。

必须十分谨慎地对待大脑“情感区”的兴奋。

我们首先是用具体的和抽象的东西的一定的相互关系去刺激“情感区”。

在普通的、毫不显眼的事物中隐藏着具有重大世界观意义的真理，惊奇感正

是由这样的事物引起的。少年感兴趣的不是什么专门的、辅助的东西，而是

材料的本质。在已激发了少年的兴趣后我们就没有必要经常地去刺激“情感

区”。

要善于使少年不断地去思维，引导他们一步步地去进行认识，这是教育

修养的一个很重要的特点。课堂上出现“响亮的安静”，即少年专心地听您

的每一句话，您可以逐渐放低声音，不必用专门的讲课的声调对学生说话（顺

便说一句，专门的讲课的声调使学生很快就感到疲劳），而是用人与人之间

通常交谈所用的语调，这就标志着激发兴趣的目的已经达到了。

经验证明，教师过分地用吸引人的、鲜明的、形象化的东西去使少年过

分兴奋（引起喧闹、骚动），为了压倒噪声教师就不得不提高嗓门，而这会

使学生更兴奋。用紧张的高音调说出的话，使大脑半球的大脑皮层处于某种

麻痹状态；少年什么也听不进去，教师不得不高声叫唤，而且还要时不时地

敲桌子。一堂课上“充的电”可能使几堂课不能正常进行。如果这样的课一

堂接着一堂上，少年就会处于极其兴奋的状态，于是甚至可能会对教师粗暴

无礼，心情忧郁地、怒气冲冲地、脑袋疼痛地回到家里。这就谈不上正常的

智力劳动了。刺激兴趣方法的简单化，缺乏做这种细致工作的教育修养，是

使少年变成“难教的人”的重要原因之一。

激发兴趣的修养越来越引起我们的重视。我们举办了课堂心理学讲座，

讨论了个别学生的教育心理特点，报告观察结果，力图弄明白最重要的东西：

少年在思考的时候他脑子里正在发生着什么。我们感兴趣的是已知的和未知

的相互关系的问题。实践使我们相信，只有当课堂上的材料包含着一定“比

例”的已知的和未知的东西时，才能激发起建立在思维的本质的基础上的稳

定的兴趣。如果教师一味地讲新材料，少年就不能把教师的讲述与自己的思

维联系起来；于是，教师努力维护的那条思路中断了，一种困惑感，一种一

筹莫展的感觉控制住了学生。揭示未知的东西与新知识的内在的、深刻的联

系，这就是激发兴趣的秘诀之一。我们希望学生从教师那里得到思维的砖瓦，

用这些砖瓦砌成新的大厦，知道该把砖往哪里砌，能看到整座大厦，用思想

去理解它，时不时地站远一点，以便看到他与教师共同建造起来的这座建筑

物的完整的全貌。体验亲自参与掌握知识的情感，是激发少年对知识的特殊

兴趣的很重要的条件。当人不仅在认识世界，也在认识自己的时侯，就会形

成这种兴趣。没有自我肯定，就不可能有对知识的真正的兴趣。

我们不让少年去“体验”已很熟悉的东西，这是为了不使少年产生冷漠

和轻视态度。因为他们希望觉得自己是个思想家，而不是一台机械地复制知

识的仪器。如果您确信，所有的学生都已经很好地知道了某个问题，就既不

要提问这个问题，也不必用其他方式去重复这个问题。顺便说一句，检查家

庭作业常常让人感到乏味，这恰恰就是因为在机械地重复已多次重复的东

西。

现在我们着手研究知识的应用问题。这是少年智育中的一个十分重要的

问题。

少年已经掌握的东西，应该成为他去建立新的联系的内部刺激因素和动

力。建立新的联系要求经常应用知识。有的人认为，知识的应用就是时不时

地完成一些具有实际性质的任务（测量、计算点什么，等等）。应用知识应

该是智力劳动的一种方式，是传授新材料的根本目的。我们力求在讲课时以

研究问题的态度去对待事实和现象：让少年通过思考在自己意识的深处找到

理解新知识的工具。

在对少年叙述历史事件、讲解语言规律性的本质时，我有的时候把一切

讲解得周到详尽，而有的时候留下一些未加证实的东西，这些正是学生可以

利用以前获得的知识去予以解释的问题。结果是，无论是在理解快、思维敏

捷的少年身上，还是思维迟钝的少年身上，这种方法都使他们的思维积极性

蓬勃高涨。他们的眼睛中闪烁着快乐的火花，所有的人都想回答在教师的讲

述中没有阐明的问题。在我的面前似乎展示了一幅十分清晰的画面，反映出

少年头脑中正在发生着什么：他不仅从我的手中拿走了建造大厦用的砖瓦，

他不仅仅考虑该把这些砖瓦往哪里放，他还在仔细地审察，这是些什么样的

砖瓦，它们是否是建造坚固的大厦所必需的建筑材料。

我们努力把少年的智力活动组织成使理解和掌握知识的过程与知识的应

用紧密地融合在一起，使一些知识成为掌握另一些知识的工具：兴趣和注意

的培养以及知识的牢固程度最终都取决于我们的这种做法。我们在课堂上安

排一段时间让学生对事实、相互关系、现象、事件进行深入的独立思考。这

就是在实践中称作巩固的实质。巩固不应归结为教师一讲完课马上把学生叫

起来回答问题。在这种情况下回答问题的是最有才能的学生，而中等的和思

维迟钝的学生则需要进一步研究和思考事实。能力强的学生也需要对事实作

进一步研究和思考，如果他们长期学习得很轻松，他们的智能就会退步。在

进行这样的工作时，我们没有把识记作为首要目的。如果引导智能进行积极

的思考，这恰恰是在完成无意识记。如果长期以来把所有的力量都用在死记

硬背上，学生的智能就会衰退。

我们不允许死记硬背，而是帮助少年掌握合理的识记方法，教他们对听

到的和读到的东西进行逻辑分析。在许多课上在开始讲课之前，我们向少年

提出一个目的——思考教材的逻辑组成部分，不要记住所有的东西，而只记

住主要的东西。学生对这项工作的兴趣很大，因为这项工作符合了他们想成

为思想家的追求。少年逐渐过渡到去完成最复杂的任务：一边听，一边记录

教材的主要的逻辑部分及各部分的顺序。

杨辉

手和理智

恩格斯赞颂了人的手的完善，它“仿佛凭着魔力似地产生了拉斐尔的绘

画、托尔瓦德森的雕刻以及帕格尼尼的音乐”。①运用自如的手是意识的伟大

的培养者和理智的创造者。对手在培养智力方面的作用，尤其在童年和少年

早期生理过程蓬勃发展时期的作用，遗憾的是研究得很少。直到最近还把让

学生参加劳动解释成是克服学校过分偏重智育倾向的需要，这一事实令我吃

惊。手不活动似乎有导致智力过多的危险，这样的论调是多么的荒诞不经！

在现实中是不存在这种情况的，也不可能出现这种情况。闲着不干活，

①   《马克思恩格斯选集》第 3 卷，人民出版社，1972 年，第 510 页。

与只是为了不让人闲着而让他不动脑子地干体力活一样，都会给少年的智力

发展带来极大的危害。我在十年内观察了 １４０ 名学生（从 ８ 岁到 １６ 岁）的智

力发展。发现了这样的情况：每年都有几个月孩子们要完成不需要任何技能

的单调的、令人厌倦的体力工作。他们的双手与其说是进行创造的工具，不

如说是表现体力的器官。在强烈的生理发展过程期间少年不得不去完成特别

令人厌倦的、单调的、时间拖得很长的体力工作。在他们求学的学校里，脑

力工作很有限而且单一，不培养智力兴趣和需求，更令人担忧的是，这些学

生的双手在童年期和少年期没干过任何复杂的、细致的、需要耐心的智力工

作。这在这所学校的智力面貌上打下了烙印：１６～１８ 岁的小伙子和姑娘，当

不得不操作最简单的机械时，他们显得是那样地无能和胆怯。这所学校的学

生没有一个能够通过高等学校的入学考试。这是普遍的智力贫乏的可悲的结

果，在此普遍的智力贫乏的背景下劳动修养的水平低下尤为突出。大脑中有

最积极的、最有创造力的特殊的部位，如果把抽象思维的过程与手的精巧的、

灵巧的工作结合起来，就能激活大脑的这一部位。

我们让孩子们的手从一年级就开始做一些精确的、有目的的动作。在手

工劳动课上，孩子们分成小组学习剪纸或者用小刀雕刻细巧的图案。在这项

工作中占有主要地位的是培养美感和和谐感（对称、比例）。手似乎在指挥

大脑遵守纪律：手似乎在培养自我控制的能力和思维对精确、细致和美的敏

感性。谁学会了用刀，谁就能写得很漂亮，就能敏感地发现微小的不整洁，

就不能容忍马马虎虎地完成作业。这种敏感性又迁移到思维上。手在教思维

变得精确、有条不紊、清晰。

少年工作时我们尽量让他们使用要求手和手指做出复杂的动作的精细的

工具。用手工工具对塑料、木材和软金属进行精细的加工，对培养少年的智

慧起着重要的作用。学生在个人工作时逐渐习惯自己的工具，能感觉得到它。

劳动课教师 Ａ．Ａ．沃罗希洛在教学生掌握手工工具时完成了一个重要的智育

使命。我们一直忧心忡忡地期待着，我们的脑子迟钝的学生的双手什么时候

才能灵巧起来？到了六年级，彼得里克干的活不再是马马虎虎的、粗糙的，

而是漂亮的、细巧的。我们很高兴，因为这是他在思维积极化的路途上跨出

的一大步。后来彼得里克消灭了 ３ 分（有时连 ４ 分也没有了），但是如果不

做这些繁琐的教育工作，就不可能取得这样的成绩。

少年们逐步转做设计工作。校办工厂中有一套装配各种简图和模型用的

木质的和塑料的零件，还有供拆装实物模型和机械用的零件。少年们分析各

种零件之间的关系，在脑子中画出一张简图或形成一个模型，然后把这些零

件集中起来，进行装配。在这项工作中特别明显地表现出脑、手的结合。在

这里信息是通过两条渠道不间断地对流，一条渠道是从手到大脑，另一条渠

道是从大脑到手。手在思考，恰恰在这一时刻大脑的最具创造力的部位被激

活了。这项工作中占第一位的是理解相互关系和相互作用。思维从整体过渡

到局部，从一般过渡到具体：手积极参与了这一过渡。我们深信，在这项工

作中必须具有的观察能力和计算能力，是与数学能力的发展直接相联系的。

瓦利娅比任何一个男孩都快地学会了分析实物模型零件复杂的对比关系和相

互关系，而这也反映在她的思维的觉醒中。

对青年工人班上的学生是如何学习的，我观察了几年。许多学生没时间

完成家庭作业，很少来上课，但他们比日校的学生更深入地掌握数学、物理、

化学方面的知识。为什么会这样？激发智能的强大刺激因素是手的灵巧的工

作。在夜校班中，数学学得好的人，都是有教养的有才智的机务人员，民间

称他们为自学成才者。考虑到这种来自生活的智慧，我们努力不仅在劳动课

上，而且还通过其他活动方式让手来激发智慧。

杨辉

“知识的源泉”

我们把一间不大的房间称作“知识的源泉”。在这里揭示许多事物和现

象的本质，而占主导地位的是手的智能活动、主动精神和创造性。这间屋子

是少年们的。我们设法让所有的少年，尤其是学习困难的少年都来通过“知

识的源泉”。我们所有的教师都是“知识的源泉”室的辅导员，都为手、脑

的结合想出一些新点子。

在那里陈列的一些模型，反映了五年级学生在学习物理学以前已思考了

很久的现象。这里还有簸谷机的实物模型。从机器上卸下了一些部件，这些

部件就放在一旁，现在机器不能工作了。为什么不能工作？每个部件各自都

起着什么样的作用？如果用另一个构造不同的部件取代这一个部件，就还能

簸另外一种谷物。为什么会这样？这里是给畜牧场供水用的装置的模型。为

了使这个模型能运转，必须懂得各个组成部分的相互作用，而要弄懂它，就

必须思考。

物理教师展出了几件具有特殊奥秘的机械模型：这些模型的个别部件制

作得不对，于是模型就不能准确地工作或者根本就不能工作。模型上贴了一

张字条：“为什么这个模型运转得不对？”这张字条促使孩子们去探索，去

研究。这就打开了抽象思维的源泉：从本质上说，所有引起注意的东西都要

求分析其相互关系。

化学方面要求少年用心观察一些物质的特性，思考一下为什么这些物质

会在不同的条件下起变化（在化合过程中，在温度变化的条件下）。这一切

同样也是对相互关系的研究。

这里展出的许多物质和现象，少年在课上还没有学过，对此我们并不担

心。我们正是要努力激发他们的求知欲，使渴求知识的智慧自己去寻找对使

之激动的问题的答案。让少年在完成课上的必需的智力工作的同时还要完成

课外的非必需的智力工作。这间屋子里还有许多书籍（参考书、手册），从

这些书中可以了解他们感兴趣的东西。

系统化占据着重要的地位。系统化是思维之母。生物、化学、历史、文

学教师都布置本门学科的作业：少年在考虑事物的特性时把它们归入某一

类、某一族、某个历史时期、某种风格。在纸夹中夹着数十种杂乱地放在一

起的植物的干叶。给他们的作业是：把这些叶子分别归类登记。我们高兴地

看到少年是如何专心致志地研究每一片叶子的。在这种情况下书本是他们的

第一个助手。他们取来了各种土壤、肥料的样品和不同种类的树木，予以分

门别类。历史课方面提供了一些图片，这些图片上画着劳动工具、日常生活

用品、武器、什物、衣服。要求学生确定这些东西属于哪个时代。文学方面

提供一些文学作品的片断，但不告诉作者的姓名，要求学生根据作品的风格

确定这个片断的作者。

我们还布置了一些更复杂的作业。例如，根据简图设计能活动的模型。

我们的目的并不是要把“知识的源泉”室中的作业，变成现在课上正在

学习的东西的例证。我们的目的是根本不同的。我们希望少年去思考课上尚

未学习过的东西。下面我简要地谈谈这些目的。

杨辉

智力教育的两个大纲

少年的智力生活、他们广泛而又多方面的兴趣、他们在积极的活动中对

自我肯定的追求，所有这一切都会导致这样一个结果：如果在学校中除了上

课之外什么其他的活动也没有，这是满足不了他们的需要的。不管课上得多

么有趣，不管教师为了把课上得尽善尽美而多么努力地工作，如果少年的智

力需求被课堂教学所局限，少年仍然会对课堂教学表现出冷漠的态度。而对

于似乎是在与课堂教学无关的情况下偶然地、顺便地获得的知识，少年却十

分重视，十分珍惜；人总是特别看重通过自己的努力获得的东西。

多年的经验使我确信：少年在课外，在与课堂教学无关的情况下（这种

无关当然是相对的：求知的火花是在课上点燃的，能否在少年的心中点燃求

知的火花取决于教师的修养），与课堂教学无关的东西读得越多，知道得越

多，一般说来他将对知识、对智力劳动、对教师、对课堂教学和对自己就越

尊重。考虑到了这一规律性，我们认为课堂教学有两个教育任务：一是传授

一定的知识；二是激发求知欲，鼓励少年越出课的范围，去阅读、去研究、

去思考。要求一堂课成为好的课，这首先是为了使少年的智力生活中不仅仅

只有课堂教学。如果做到了这一点，课堂就成了少年精神生活的理想的发源

地，教师就成了这个发源地的开拓者和保护者，书本则成了无价的文化宝库。

这些认识是对少年进行智力教育的教育智谋的基础。如果您希望少年的

精神生活是充实的、有价值的，希望少年不白白地浪费时间，不去寻求某种

不道德的强烈的刺激，那么，请您把这些无形的线从课堂引到课外兴趣、需

求和爱好上去。

我们每个教师在备课时都要考虑，在哪一个点上点燃少年求知欲的火

花，如何把火种传送进少年的心中。这项教育任务的完成取决于少年是否能

深刻地体验到自己是真理的研究者和发现者。这种感觉越深刻，少年想知道

的东西就越多。从另一方面说，企图用课外工作来改善课堂教学，企图在课

外去激发少年对课堂教学的兴趣，这是徒劳的。

每个教师在传授大纲规定的一定范围的知识时，他同时也在揭开第二大

纲，即非必修知识的大纲。非必修知识，这是指超出学校大纲范围的所有的

知识。它们取决于科学的发展、学生的知识视野、物质条件和少年周围的环

境及其个人的倾向性、兴趣、天赋。天赋尤其重要：对同一门学科第二大纲

的范围（教学的智力背景），一个学生宽一些，另一个学生窄一点。知识范

围的扩大取决于学生，然而，第一推动力、点燃求知欲火苗的第一颗火星，

这是教师的修养、教师的知识视野和博学程度。

我们的教师集体坚信，必修的和非必修的大纲的统一，对少年的智育起

着决定性的作用。这种统一的性质是由每个学生的个别特点决定的。通过对

思维迟缓学生的智力活动的观察，我们确信了为了理解和记忆必修的材料，

他们必须阅读一定量的大纲之外的科普作品；阅读科普作品不是为了识记，

而是为了让读过的东西通过意识在思维物质中留下痕迹，促使大脑去理解和

记忆必修的知识。

有一年由我去教物理课。在学习“液体和气体的压力”这一节时，我让

那些在掌握教材方面感到很困难的学生阅读有趣的科普小册子。阅读似乎成

了一种推动力，激发了他们的智力。这些孩子很快就理解了因果关系，无意

识记的作用得到了强化。我深信，抽象思维的能力主要不是头脑中所保留的

知识“负荷”，而是取决于经过深入考虑并理解了的东西。记忆的发展，一

般说来取决于对理解那些有趣的、希望知道的但又不必熟记的东西，是否付

出了紧张的智力劳动。

掌握第二大纲，其实质就是少年在智力上的自我肯定，是集体的多方面

的精神生活，是精神财富的经常交流。

掌握第二大纲的重要途径，就是独立阅读。

杨辉

“思想室”

艺术作品的强大教育力量，在于把审美思想、道德思想、政治思想艺术

地融合在一起。我知道人在一生中能阅读的书籍不超过两千册，而其中相当

一部分（不少于一半）是在学生时代读的，因此我对少年时代必须阅读的书

籍作了极其严格的挑选。于是建立了“少年期金色图书室”。这里全是一些

专门以少年为对象的最有趣的书籍。现在图书室里已有 ３６０ 本书。在这里没

有必要一一列出书名。最主要的是配备图书室的原则以及这些书在少年精神

生活中所处的地位。

我们为“少年期金色图书室”精选了世界优秀文学作品。我们认为，如

果经典作家的作品没在每个少年的心灵中留下深深的印迹，就不能认为少年

期的精神生活是充实的。有这样一些书，学校里如果没有这样的书是不可想

象的。“少年期金色图书室”中的每一种书都有好几本（１０～１５ 本），而塞

万提斯、莎士比亚、歌德、席勒、马克?吐温、杰克?伦敦、雨果、普希金、

果戈里、托尔斯泰、屠格涅夫、契诃夫、科罗连科、陀斯妥耶夫斯基、高尔

基、舍甫琴柯、列夏?乌克拉因卡、弗兰科的作品，每种必须有好几十本。

我们做到了使书作为最重要的智力的和审美的需求进入少年的精神生活中。

我们的追求是让少年感到必须反反复复地阅读图书，就像一个有音乐修养的

人那样需要反复地欣赏音乐。“少年期金色图书室”成了配备家庭图书室的

样板。

少年期是树立理想的时期；很重要的是要使一些人的形象进入每个少年

的智慧和心灵中，那些人的生活应该成为他们的榜样。所以在“少年期金色

图书室”中有描述无产阶级领袖马克思、恩格斯、列宁及他们的战友和继承

人以及天才的文化和科学活动家的生活和斗争的书籍，有描写十月革命、国

内战争和伟大的卫国战争时期的英雄的书籍。

学生应该记住、背出的东西越多，他就必须更多地阅读那些不一定要记

住的东西，而需要的只是了解并休验到认识的快乐。在以识记为目的的最紧

张的工作期间，我们为“少年期金色图书室”充实了一些书，在这些书中重

大的科学问题饱含着鲜明的形象和激情，阅读这些书籍能使少年的心灵受到

鼓舞。人民的过去和现在，关于宇宙、为争取幸福的未来而展开的斗争的规

律性，所有这一切在“少年期金色图书室”中都得到了反映。这里有一些书

观点鲜明地揭示道德思想——对人民的忠诚、时刻准备着为了人民的幸福而

献身、对信念的忠诚、经受考验的坚定性。“少年期金色图书室”对我们来

说是个人生活的起点，在那里进行着形成年轻的心灵的细致入微的过程：少

年接触到了人类饱经苦难而创造的、获得的、赢得的那些最珍贵的、最神圣

的东西，从而他自己也逐步成为一种积极的教育力量，因为道德价值已成为

他个人的财富。我们为“少年期金色图书室”配备了关于自然现象、各族人

民的生活、习俗和文化的书籍，有的书架上还放着供集体表情朗读用的书籍。

真正的阅读，是能吸引智慧和心灵的阅读，它能激励人去思考世界和自

己，促使少年去认识自己并考虑自己的将来。没有这样的阅读，人就会受到

精神空虚的威胁。任何东西都替代不了书籍。为什么一个少年在做完功课或

放学后，常常想出去玩？为什么少年不想与人类的好朋友——充满智慧的书

籍单独在一起度过几个小时？为什么少年不能像产生与其他人待在一起的愿

望那样自然地产生自己一个人待一会儿的愿望？为什么少年很少会读书读得

入迷，为时间不够用，不能读更多的充满智慧的书籍而感到遗憾？

必须教会少年阅读，教会他通过阅读去认识自己，教会他用书来教育自

己，生活在书的海洋中。

“少年期金色图书室”位于“思想室”中。我们称它为“思想室”，是

要强调书籍的伟大的精神力量。

“思想室”是在集体阅读了我的一个故事后设立的。我的这个故事讲的

是一个俄罗斯士兵，他在拿破仑入侵时期被法国人俘虏了。当敌人在他的左

臂上烙上了字母“Ｎ”时，对敌人满怀蔑视和仇恨的他，抓起斧子，砍断了“被

玷污了的”手臂。这个故事深深地打动了少年们。我建议每个教师：如果您

想在少年的心灵中激发起崇高的爱国主义情感，就给他们读字里行间渗透着

这样一些伟大思想的书：人最宝贵的是祖国；你首先是个公民，是自己祖国

的儿子，祖国的荣誉，就是你个人的荣誉。

第二天我给少年们讲了有关谢尔盖?拉佐的一本书的内容，谢尔盖?拉

佐是国内战争时期的一位英雄，被白卫军烧死在机车炉膛里。我给他们看了

我写了数十年的读书笔记。我竭力在少年的想象中建立起有关文明人的最高

的幸福的图景，这就是与书本交朋友的幸福、智力的和审美的享受的幸福。

少年喜爱听表情朗读。对作品的感知，与您的听众的数量的多少和朗读

的时间有关。听众不应超过一个班级的人数。他们应该有共同的精神需要。

在铺满了积雪的花园中间的一间舒适而又明亮的房间、苍茫的暮色、一片盛

开着鲜花的树木和草地、树叶的窃窃私语、美丽的晚霞，所有这一切能加强

审美的敏感性，突出词汇的美感。

起初“思想室”吸引的少年并不多。他们来挑选一些书籍阅读。“思想

室”中的阅读是静悄悄的。令我十分高兴的是少年在阅读时他的眼睛中迸发

出的内心的火花，这种火花反映出思想和情感正在起作用。

……费佳在读一本关于宇宙的书。能成功地使他对这本书产生了兴趣，

这有多好啊！我为费佳操了不少的心。以前怎么也激发不起他的求知欲。他

刚一取得小小的成绩就觉得已到达了顶峰。一种盲目的自信心不知是从哪里

潜入他的心灵中的。书本打开了他的视野，而且向他阐明了这样一个真理：

他甚至还没懂得那本伟大的认识世界的书的第一行。

如果充满智慧的书籍成了少年的朋友，那么他读得越多，他就越深信：

要想知道更多的东西，就必须多多地学习。

我是多么希望所有的少年都熟悉反映杰出人物的生活的书籍。我的一个

书柜放了好几十本描述人的勇气和精神的坚定性的书，这些人认为宁可死也

不能放弃正义、真理和自己的信念，他们是康帕内拉和亚历山大?乌里扬诺

夫、尤利乌斯?伏契克和谢尔盖?拉佐、穆萨?贾利勒和卡尔贝舍夫将军、

亚努什?科尔恰克和尼科斯?别洛扬尼斯。描写这些人物的书，是少年自我

教育的百科全书。只要在少年的面前没有燃起被对崇高理想的忠诚所点燃的

明灯，这盏明灯是许多代人的指路明星，他就不会真正地看到自己。没有理

想就没有个人的精神基础。我们竭力使这种理想成为人的精神财富，成为他

自己的思想，使他在对自己、对自己的生活的思索中成长起来。

渗透着道德－政治理想的知识，首先是历史知识。正是历史知识反映在个

人的精神世界中，构成信念的基础。但只有当人把渗透着道德－政治理想的理

论材料与自己联系起来时，历史知识才能成为信念的基础。在思考亚历山

大?乌里扬诺夫的勇敢精神时，少年应该想一想自己。

这里有一条需要细心琢磨的心理学规律：那些不必记住的东西，不必专

门进行“剖析”的东西，正在与你发生联系，以极大的力量影响个人的精神

生活。这条规律正反映了少年期的特点，少年的思想正在逐步把周围世界与

他本人划分开来。历史和其他人文学科的必修知识要求具有特别广泛的智力

背景的原因就在于此。

我尽量使每个少年都有一本他心爱的书，他阅读并反复阅读这本书，他

思考这本书不是因为必须记住读过的内容以便对教师复述，而是因为他为自

己的命运而激动。我坚信，少年的自我教育是从读书开始的，这种自我教育

就是他要用最高尚的标准——英勇的、忠于崇高理想的人的生活，来衡量自

己。如果在少年的精神生活中只有课堂教学，听课和读书的目的仅仅是为了

识记，那么就不可能有自我衡量和自我认识。识记时的心理定势会把道德－

政治思想降到次要地位。正如一个正在解剖人体的医生那样，他忘记了人的

伟大，虽然他的劳动最终能肯定这种伟大；少年也是这样，他正在以识记为

目的对理论材料进行着逻辑分析，这就在某种程度上脱离了关于道德－政治思

想的思考。在那些在智力劳动中遇到一定困难的少年身上，思想丰富的材料

没能在他们的心灵中留下痕迹，这是因为他们的全部精神力量都用到“剖析”

上去了。

无论在教室、田野和树林中，无论在旅行中，我都对少年们讲述杰出人

物的生活。我很高兴，“思想室”逐渐成为丰富的精神生活的发源地，我看

到男孩和女孩们都在反复阅读着同一本书。他们都在动手做笔记。瞧，我们

的一位哲学家和思想家尤尔科（他对什么都表示怀疑，对什么都要刨根究

底），已经把亚历山大?乌里扬诺夫在法庭上的讲话读了五遍。瓦里娅抄下

了谢尔盖?拉佐关于信念的慷慨激昂的言辞。米沙把描写卓娅?科斯莫杰米

扬斯卡娅的大无畏的和坚忍精神的书反复读了好几遍。我看到少年的思想已

不只是局限于书本上，他在思考自己。对于我来说这样的时刻是很宝贵的。

在一个人的面前生活的道路刚刚展开，这时就让他用英雄的眼睛，用勇敢者

的眼睛去看自己，用英雄主义的尺度去衡量自己，要做到这一点是多么不容

易啊！与自己交谈，对着自己的良心诉说，这就是真正的自我教育。谁在人

类的道德财富中找到了自己的榜样，谁希望从道德财富中为自己的心灵获取

最宝贵的东西，这个人就登上了思想生活的这一高级阶段。

贯穿在社会科学、文学、艺术中的道德－政治思想，这就是对信念的忠诚、

对劳动人民的理想的忠贞不渝、意志的力量、在困难面前的不屈不挠。这样

的思想不可能通过一堂课或一系列课来“掌握”。体验和理解需要经过长期

的思索。只有当人体验到这一思想的崇高的人道美、道德美时，他才会认真

地考虑自己。阅读，即与充满智慧的书的个人交往，能帮助揭示这样的美。

我认为，只有当每个青年，每个姑娘都找到了能在他们的心灵中终生留

下深深的痕迹的书时，才算达到了教育的目的。我耐心地期待着少年与他的

书本的相遇。如果您能为少年揭示出人的真正的美，这样的相遇是一定会来

到的。

我对男女孩子们讲述了关于索菲娅?佩罗夫斯卡娅的一本很有趣的书的

内容。我要求他们读一读这本书。我来到“思想室”，我很有兴趣想知道第

一个打开这本书的人是谁。我很高兴地看到这个人是季娜。这个女孩 １３ 岁

了。最近她变得若有所思，存有戒心。这本书的最初几页就把这个女孩吸引

住了。连续几天季娜手不释卷，她甚至忘记了她积极参加的艺术语言小组的

活动。不必去提醒女孩她忘记了小组活动这件事，不应该去破坏激动着她的

心灵的思想和情感的激流。不可以去问她：“关于这本书你有些什么想法？

它在你的身上激发了什么思想和情感？”让她自己去理解和体验这些思想，

让她去心潮澎湃吧。过了一个星期、两个星期，这个女孩又去重新读这本书

并开始写笔记。在这样的日子里不可以向她推荐其他什么书籍，不可以派她

参加任何的座谈会，因为她的思想和情感正在经历着紧张的内心活动，她正

在认识世界和自己。

座谈和激烈的辩论是必要的，因为青年追求思想上的交锋，他们在寻找

真理。少先队组织有关勇敢精神的辩论，季娜请求发言。她与大家交流了自

己的思考：一个普通的、平凡的人，能否在身后在这个世界上留下点痕迹？

这个思想像一道闪电那样，用许多精神上的需求和兴趣照亮了每个少年的

心。如何回答这个问题，决定着一个人的道德面貌、他的思想倾向和精神财

富。

“关于索菲娅?佩罗夫斯卡娅的书使我相信，”季娜说，“人不是一小

颗尘粒，它卷在生活的旋风中，随之永远地消失得无影无踪。每个人，如果

他热爱祖国，愿意成为真正的爱国主义者，他就有可能在身后留下深深的痕

迹。”已经过去了许多年，不久前季娜回到学校里来。年轻的妇女很幸福，

她有一个很好的家庭。她来与我商量如何教育她的子女。我们回忆起了“思

想室”，季娜说：“那本书（关于索菲娅?佩罗夫斯卡娅的书——作者）永

远留在我的心上。我很想让孩子们也找到自己的书。“思想室”，这是十分

必要的火种；任何时侯都不要让它熄灭。”

沃洛佳找自己的书找了很长时间。他是一个很复杂的少年：他一年比一

年更明显地显露出自己的智能，同时也暴露出在道德发展方面的一些不良现

象。父母对他的过分照顾使他看不到自己，这个少年还没考虑过自己的未来。

必须设法使沃洛佳能遇到一本能促使他用新的眼光去审视自己的生活和劳动

的书。最终沃洛佳遇到了自己的书，这是一本关于西伯利亚的联合收割机手

普罗科菲?涅克托夫的书。普罗科菲?涅克托夫是一个命运坎坷的人，战争

夺走了他的双脚，但他有着巨大的意志力，强迫自己用假脚走路，后来他成

了联合收割机的驾驶员。普罗科菲?涅克托夫被授予了社会主义劳动英雄的

崇高称号。我从许多报刊杂志上剪下了有关他的报道，汇编成册。在那段时

间里沃洛佳付出了巨大的努力去克服自己的懒惰。他总是不能以劳动来开始

自己的一天。我与他的父母谈过，但把希望寄托在少年本人身上：应设法使

这个人看到自己，开始与自己的坏习惯作斗争。终于有了沟通，这不仅是与

书本沟通，也是与人沟通。我并不认为沃洛佳会马上大变样，也不自我安慰。

大变样是不可能的。但令我高兴的是，这个少年在读到这本小册子时他最初

体验到的情感是赞叹。

“他的功绩，与密列谢耶夫①的功勋不相上下，”沃洛佳对我说，他体验

到了要与别人交流情感的愿望。

我回答说：“每个人都有自己的心、自己的灵魂、自己通向建功立业的

道路。”

“每当我读到这本小册子的时候，我总要想一想自己。似乎普罗科菲在

责备我：‘难道可以把今天该做的事推到明天吗？’真正的人的勇敢精神为

我们敞开了自己的心灵，我们也想成为真正的人。”

沃洛佳的这番话是出自肺腑的，在他的眼睛中闪烁着火花。我告诉他我

在编关于普罗科菲?涅克托夫的这本小册子时自己怎样地受到了教育。我立

即就发现沃洛佳是如何全神贯注地听我的叙述。我期待着将发生些什么。沃

洛佳把这本关于涅克托夫的小册子读了好几遍。精神空虚的表情逐渐从这个

男孩的眼神中消失了。

当然，在对沃洛佳的教育中起决定性作用的不只有一本书。

用一种方式进行教育，这就好像是企图在一个琴键上弹奏出贝多芬的《英

雄交响曲》。和谐才能起教育作用。但是如果没有少年十分珍爱的、成为他

的个人财富的书，也就不可能取得和谐。关于英雄的联合收割机手的小册子，

后来还有一本关于尼古拉?奥斯特洛夫斯基的书，都进入了沃洛佳的精神生

活中。在他中学毕业后又过了几年，他对我说：“当我读那本小册子的时候，

我感到很羞愧。起初吸引我的仅仅是他的功绩，但后来产生了一个想法：我

算是怎样的人？要求我们两个星期写一篇作文，我却老是拖拉，直到交作文

的前一天才动手写。好像普罗科菲?涅克托夫就站在我的面前对我说：‘你

是个懒汉。’我很生自己的气：难道我是这样一个意志薄弱的人吗？在我意

识深处的一个什么地方响起了一个声音：‘不可能所有的人都能像英雄的联

合收割机手一样。’我很想好好听听这个声音，但我又感到很可耻。我是如

此的自惭形秽，于是常常有这样的情况，只要哪个老师看着我的眼睛，我就

觉得他好像看透了我是个懒惰的、冷漠的人，这个人只敢小声说：‘不是所

有的人都能成为英雄的。’……在人们面前我感到好像所有的人都把我看穿

了。我想成为真正的人。老师布置了写作文。我一回到家当天就写。第二天

一清早我就起床，把作文进行了补充、修改，重抄了一遍。我很希望大家把

我看成是一个比我现在好的人。我拟了一份文艺作品的清单并下了决心，一

定要在三个月内读完这些书。这是在我读了尼古拉?奥斯特洛夫斯基的书之

后……”

这是一个经历过生活锻炼的 ２２ 岁的年轻人说的话。这席话使我有根据确

信，书在自我教育中起着巨大的作用。

在“思想室”的有些书架上放着关于世界各国和各民族、关于我国和国

外各民族的历史以及各民族的语言的书。我们花了很大的力量去挑选关于杰

出的学者和发明家的生活和创造的书籍。

我们为“思想室”挑选书的根据是：人的认识能力是巨大的。当时我们

已经有了科学的数据说明人的大脑半球皮层的神经元超过 １４０ 亿个。过了几

年我们知道了学者们又有了新的发现：仅在一个小脑中就有一千亿以上的思

维物质细胞。在童年期、少年期、青年早期，人可以掌握的知识就其容量而

①   密列谢耶夫，是波列伏依的小说《真正的人》中的主人公，人们赞誉他是“无脚飞将军”。——译者注

言，比他以后掌握的要多十倍。对掌握一定量的知识的可接受性概念是一个

相对的概念，一切都取决于智力劳动的修养，首先取决于两部分知识的对比

关系：一部分知识是必须背诵、识记并牢牢记住的，另一部分知识是只需要

思考的。掌握知识的容量还取决于智力劳动的情感色彩：如果人在与书本的

精神交往中感到愉快，那么他并不打算熟记的大量的事实、事物、真理、规

律性，就会进入他的意识中。

与书本交往的愉悦所引起的精神振奋状态，是一种强大的推动力，借助

于这种力量能托起沉重的知识。在这种状态下智力劳动的巨大源泉似乎被打

开了，强大的能量喷涌而出，这个源泉就是无意注意和无意识记。精神上的

振奋和灵感越强烈，进入意识中的知识就越多。在学年中有一段时间根据所

学教材的性质需要加强有意注意，我们的学生就在“思想室”中花许多时间

阅读自己喜爱的图书。我们特别关注使图书成为思维迟缓的学生的精神需

求。

通向知识的道路对于彼得里克来说是不轻松的。在六、七年级时当学习

比较复杂的概括和定律时他就遇到了困难，只有书本能帮助他克服困难。为

此我们专门为他挑选了一些数学、物理学和化学方面的书籍。在这些书中包

含着非常有表现力的、充满情感的因素：抽象的真理是以人的创造性劳动为

背景而予以揭示的，这些人在强烈的求知欲的激励下表现出高尚的精神。对

这个少年来说书不再是储存知识的仓库，而是体验的源泉。有时候我们建议

彼得里克放下教科书，去读一读这本书。阅读为他补充了新的认识能力。

我们认为，如果少年对科学书籍不感兴趣，如果“思想室”中没有他心

爱的书籍，那么就找不到通向少年心灵的道路。少年在“思想室”中读了几

本书并体验到了认识的快乐之后，他就也会在家里阅读。一个人在少年期和

青年早期读什么样的书，书在他心目中占什么样的地位，决定着这个人的精

神财富、意识和对生活目的的体验。年轻人对自己的义务的观点、情感和态

度的培养也取决于此。生活在书的世界中，这不仅仅是好好地学习，认真地

完成作业。一个人可以以不坏的成绩，甚至以优秀的成绩从学校毕业，可是

他却完全不知道什么是智力生活的世界，感受不到与书交往产生的高尚的快

乐感。生活在书的世界中，这就是进入文化的最细腻的领域，体验懂得精神

财富的真正价值的人的伟大。

只要自学在少年的生活中没有占必要的比重，那么关于把教学变成教育

性教学的一切争论和思考，都将是空洞无物的。没有自学，没有付出紧张的

智力和意志力去进行认识和自我认识，教养和教学就不可能成为教育性的。

没有与书本的经常性的精神交往，现代人的生活就是不可思议的，人对推崇

自我的值得自豪的追求，鼓舞着人与书本进行交往。

我深信，青少年中出现的越来越让社会不安的不健康的现象，如酗酒、

流氓行为、无聊地消磨时光，其最重要的原因就在于学生从学校毕业后他们

的智力生活空虚、贫乏、局限，这些弊端是在学生时代空虚而贫乏的智力兴

趣的土壤上发展起来的。现代人的生活时刻都要接触到人的最细腻、最敏感

的领域，要求经常地、细致入微地培育这些领域，而这种培育需要采用十分

细腻的手段，要利用充满智慧的书籍、音乐和艺术。如果在人的一生中不能

持续地对理智和情感进行这样精细的培育，那么，对酗酒、流氓和违法行为

的任何斗争手段都是无济于事的。但学校后的教育，主要是自我教育，如果

一个人在学生时代就热爱读书，学会根据书去认识周围世界和认识自己，只

有在这样的条件下才有可能进行自我教育。如果在学生时代没有打下自我教

育的基础，如果从学校毕业后一个人或者完全不读书，或者只局限于读一些

侦探小说，这个人的内心世界就会变得粗鲁，他在寻找强烈的刺激，并在失

去了一切人性的地方寻找这种刺激。如果一个年轻的工人每天不阅读两三小

时的充满智慧的书籍，我就不认为他的精神生活是充实的。

我向少年的教育者提个建议：要在学校的作息表中划出整段的时间来让

学生从事人的最美好的活动——与书打交道。让书本像一首心爱的旋律那

样，像优美的舞蹈那样让他着迷。如果少年始终把书本当做新鲜的、还未得

到解释的奇迹，如果年轻人渴望独自去思索这个奇迹的秘密，如果在少男少

女中有许多迷恋书本的“怪人”，把书本看做高于其他任何东西的“怪人”，

那么，用任何似乎是强有力的手段都无法解决的问题都将迎刃而解……