新课程理念下的语文课仍需要“讲”

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朱瑛



我曾多次置身不同级别的观摩课、研讨课、公开课。在感受新理念给语文教学带来深刻变化与旺盛活力的同时，在珍视学生独特感受、理解与体验的同时，在师生、生生与文本对话的过程中，在改变传统的单一的接受或学习方式，倡导自主、合作、探究的学习方式的同时，亦感到我们下少教师很怕讲，能“少讲”则“少讲”，能“不讲”则“不讲”。听课中，我们就经常看到教师让学生讨论讨论、表演表演，却少有学生的诵读，少有教师的课文解析，学生对文本的理解浅尝辄止，停留在表面。如何解决这一问题？也就是说新课程理念下的语文课到底要不要讲？究竟应该怎样讲？请看叶圣陶先生曾说过的一段话：讲当然是必要的……问题可能在如何看待“讲” 和“怎样讲”……教材无非是个例子，凭这个例子使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能，因此，教师就要朝着促使学生“反三” 这个目标精要地“讲”，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。由这段话看来，教师并不是不能讲，不要讲，而是要“精要地讲”，再说，只让学生各抒己见而没有老师精要的讲授和适时的点拨，学生的思维不可能深入；只让学生想象体验而没有教师开启智慧的引导，学生的创新精神很难得到培养；只让学生诵读感悟而没有老师的品词析句，学生的学习势必缺少深度和广度。可以说，没有教师的讲，学生就如同在平地上兜圈子，因为没有经历跋涉和历险，所以就没有智力加工的过程，就没有情感体验的高峰，就不能领略到知识世界的美妙风景。由此看来，阅读教学应在学生充分读书的基础上，抓住课文中的重点词、句、段，品读、细思、揣摩、体悟，该细嚼的地方还它个细嚼。教师作为学习活动的组织者、引导者、促进者，要从教学规律和学生实情出发，精心选择和设计好自己的“讲解点”。要使自己的“点讲”能更好地激发学生自主阅读、合作探究，更利于学生创新意识和实践能力的培养，更能把学生的思维引向深入。那么，何时点讲为要呢？

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第一，讲在学生“对话”对而不明时

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。” 这是阅读教学全新的理念之一。这一理念倡导知识的掌握、能力的形成、情感的沟通都可在对话、交流的过程中完成。它认为语文教学可以在学生积极、主动的思维与情感活动中，获得独特的感受与体验，发现并提出问题、解决问题，进而实现积极、有效的对话。这种对话很显然是“对”而有益的，但由于学生的个体差异与认知局限，往往对文本丰富的内容和深刻的涵义理解不透，即对而不明。此时，有效地讲解或点拨诱导就成为必要。如教学《一个小村庄的故事》第1自然段。教师首先让学生与文本对话，然后以“你读懂了什么？” 交流对话体验。学生有说“小村庄很美”的；有说“小村庄空气清新”的；有说“小村庄河水清澈见底”的……而第1自然段的教学目标旨在让学生透过文字“看”到一个美丽的村庄，并以此为基础与最后被洪水毁灭进行对比，说明大量砍伐给大自然带来的巨大危害。但学生读书以后只说了几个空洞的词。学生的认识是模糊的，语言表达是苍白的。生生、生本对话后的理解体验是肤浅的。此时，教师的“出手” 引导正是时候。教师可以这样引导：“会读书的同学，透过文中的一个个词语，就能看到小村庄原先那美丽的景色，请你试试看”。在学生与文本再次对话后交流：“谁能告诉老师，你从文中的哪个词看到了什么？” 这样教师依据文本特点，将“词语”作为感悟的支点交给学生，让学生根据词语的意思，展开想象，“看到” 小村庄的美丽，实现学生与文本的双向沟通，同时为后文小村庄的毁灭引起学生心灵上的震撼作好铺垫。

第二，讲在学生“体验”不到时

语文教学中，学生以文本为载体，引发对文本蕴含的思想感情的品味，从而获得对文本内涵的深刻体验。可是这种体验在学生阅读实践时往往体验不到。那么，怎么“讲” 才能使学生体验到呢？较好的途径是引导学生品味语言，感受体验。如教学《林海》“木材”部分时，我让学生抓住作者的联想，体验大兴安岭确有兴国安邦的意义，进而体验到作者对大兴安岭的喜爱之情。学生开始只知道我国许多省市用过大兴安岭的木材，我们日常生活中的桌椅、板凳……许多都是用大兴安岭的木材做的，而对它有兴国安邦的意义体验不到，表达不出。于是，我先让学生品味“它的美丽与建设结为一体”一句，说说我们看到的哪些建设要用到木材。学生从高楼大厦、矿井铁路、桥梁隧道说到我们日常的生活用品，而这些木材许多又是来自大兴安岭，这样学生渐渐体验到大兴安岭美得并不空洞，它的美丽与建设结为一体，它建起了高楼大厦，架通了桥梁隧道，建成了矿井铁路，变成了桌椅、板凳。而这一切能使国家经济腾飞、兴旺发达，能使人民安居乐业。而国家强盛了，在世界上的地位就提高了，外国也就不敢欺负我们国家了。大兴安岭为祖国建设、人民生活作出了如此巨大的贡献，它具有兴国安邦的意义。

第三，讲在学生“探究” 不出时

探究性学习是新课程倡导的新的学习方式之一。学生通过发现问题、分析问题、解决问题的探究活动，获取知识和技能，发展情感与态度，增强问题意识，培养探究精神和创新能力。当探究的问题深、难、宽时，探究起来就有一定的困难，就会不完全，就会卡壳。此时，教师不能袖手旁观，而要提供资料，适时引导、讲解，指导学生获取问题的结论。如教学《将相和》，在让学生探究将相最后和好的原因（思想基础）时，学生有的说“廉颇彻底认识到自己错了，所以到蔺相如门上负荆请罪”；有的说“因为廉颇能知错就改”；有的说“因为蔺相如不计较个人得失，原谅了廉颇的言行”等等，学生的探究总是在认错、谅解上兜圈圈，始终没有探究出将相和好的根本原因（思想基础）是“将相都有一颗爱国的心，都能以赵国的利益为重”。此时，教师可点讲“当时泰国为什么不敢进攻赵国？将相不和，受损的是‘将’？是‘相’？还是国家？” 这样，在教师的帮助下，学生不仅自己解决了问题、得出了结论，更重要的是探究问题的思维能力得到有效提高。需要说明的是，探究的目的不是为了让学生完成某一课题，从事专项研究，而是要培养学生的问题意识和探究能力，不要片面理解，以为探究就是要学生像科学家那样去搞发明创造，去搞科研。

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第四，讲在对多元解读有曲解或误解时

阅读教学“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。这表明语文新课程发生了由过去照搬教参“定论”，强制灌输“一元解读”，到现在倡导在师、生、文本对话基础上的“多元解读”的变化。但是，在实施过程中，由于对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，导致语文课上对文本价值取向的曲解或误解。这主要表现在两个方面：一是教师在阅读教学中不是引导学生根据课文自身提供的信息，追求作品内在意义与读者外赋意义的统一，而是完全漠视文本自身存在与其呈现的意义，任由学生误解甚至曲解作品的内涵，甚而还把这当作学生创造性的体验成果；二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，即在多元解读的“幌子”下语文课上的阅读感受成为名副其实的“思想的跑马场”。这样的曲解与误解显然有悖于尊重多元解读的本意，也不利于学生对教材的真实理解，不利于培养学生实事求是的科学精神。对此，作为语文教师，对这种曲解与误解现象要大声说“不”，并用正确的情感、态度、价值观去影响学生。如教学《去年的树》，在交流阅读感受时：

生1：鸟儿对着灯唱歌，说明鸟儿信守诺言说话算话。因为它答应给树木唱歌，就算历尽艰辛，也非要找到树木不可。

生2：鸟儿不怕苦不怕累，找呀找，找到火柴点燃的灯，最后唱起去年的歌给灯光听，课文用这件事教育我们要珍惜朋友间的友情。

生3：我从课文中体会到了树木的伟大，他为了人们能点燃灯，宁可燃烧自己。

生4：读了课文后，我觉得那些砍树的人真可恶，他们不但破坏了自然环境，而且破坏了树木与鸟儿的友情。

生5：《去年的树》这篇课文就是要我们不要破坏环境。

生6：树也想信守承诺，他是被人类砍走的，是身不由己。

从学生的交流中我们能看到文本的价值取向越来越失落。《去年的树》所要表达的就是“诚信”。鸟儿信守诺言，去年答应要给树儿唱歌，今年无论如何一定要找到树，哪怕已经做成火柴，已经化为火苗。这是文本的人文导向。生2．生6的理解从多元的角度讲是可以的，但生3．生4．生5的理解就不能视为多元了。教师应明确地给予否定，并指明正确答案。假如把文本的价值取向比作一个靶子，那么多元理解就如同靶子上大小不同的圆环。打中靶心就是准确理解了作者与编者的价值取向：打在靶心的外围，不论是七环八环，还是三环四环都可以肯定。如果脱了靶，那就不对了，就是曲解或误解了，教师就要“讲” 就要“引”，就要纠偏，因为“多元解读”必须在求对的情况下才有价值。

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第五，讲在品析重点词语时

“阅读是学生的个性化行为”，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。它要求我们的语文教学“应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。但在实际操作中，学生对重点词、句、段的感悟、品析往往比较肤浅，与文本对话的质量不高，收获也不大，长此以往，语文素养必受影响。怎么办？我以为，此时教者应将重点品析与整体感悟紧密地结合起来，让品析促进感悟，深化感悟。如教学《荷花》中“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”一句，我们可以这样引导学生品析。

师：你觉得这句话中哪个字写得特别美？

生：我觉得“冒”字写得美，到底美在哪儿，我也说不清楚。

师：说不清楚是正常的，你能觉得“冒” 字写得美已经很好了。请大家想一想，“冒”字还可换成别的什么字？（学生分别换成了长、钻、伸、露、探）

师：作者没有用这些词，而用“冒”，肯定有他的用意。自己用心读读前后几句话，体会一下，你觉得怎样的长才可以叫“冒” 出来。（学生分别说出：使劲地、不停地、生机勃勃地、喜气洋洋地、兴高采烈地……）

师：分别把这些词填到原句中，再来读读、悟悟、（学生读）

师：多么可爱的荷花啊！大家看，一个“冒” 字，不但把白荷花写活了，而且使白荷花变得更美了……

这样，学生在教师的引导下，抓住“冒”字，分析比较，揣摩品味，不仅感受到了语言之美，文章意境之美，而且感悟到了作者用词之妙。应该说这种精彩片断的赏析，重点词、句的揣摩，不同于传统的冗长、繁琐的语言分析，它是含英咀华，涵泳吟诵，是师生与文本的一种精神相遇，心灵交流。

当然需要“讲”的地方远不止这些，诸如；

1．自读之前的启发讲：即在学生自主阅读之前，简明扼要地揭示阅读要点和重点，揭示阅读方法、经验与注意事项。

2．疑难问题的明确讲：当学生在课文理解上遇到疑难时，教师要鲜明地讲，从而为学生解难释疑，让学生正确理解、领悟语文内容。

3．合作中的提示讲：当学生在合作学习中不能抓住重点、有效合作时，教师要进行提示性讲解，以使合作有效、深入。

4．总结时的补充讲：在总结一节课、一篇课文的阅读情况时，在学生概括、总结的基础上，教师要及时进行补充，以进一步进行提炼与归纳，从而使总结更加完整、准确。

需要指出的是，在新课程理念下，语文课怎么“讲” 亦没有什么固定的模式，更不是要重走繁琐分析的老路，而是要继承语文教学一些本质的东西，摒弃形式主义的做法。

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更能把学生的思维引向深入

桂馥兰香

很有启发！