从文本的对话性谈小学生习作的评价

红烛

北京教育学院宣武分院二部　闫　勇



科学的评价是事物持续发展的关键。不论从哪个角度去定义评价的功能和作用，“评价”的真谛，关键还是促进事物规范健康的发展。小学生习作评价也不例外，评价学生习作的意义在于促进小学生习作水平的提高和习作能力的发展。



一、从评价看学生习作，从学生习作看评价：



为了了解小学生习作评价的现状，我们选择了北京市宣武区的大、中、小规模学校的60多名语文教师和150多名学生进行了访谈和问卷调研。调研结果表明，小学生习作评价呈现了如下现状：



首先，“内容不具体和语言欠生动”是教师评价学生习作时遇到最多的问题。



在进行问卷调研时，教师表示在对学生习作批改时，最大的问题是“内容不具体和语言欠生动”。教师普遍反映，学生习作字数不够的主要原因就是重点段不突出，尤其是记叙文的记叙过程不够具体。有55%的教师表示，自己的学生习作重点不突出，内容不具体，这一点已经成为学生习作常见问题之首。



其次，学生习作“为教师”而写的倾向明显。从对学生的调研中明显感到，学生对教师评价的依赖感强。当问及学生愿意谁来评价自己的习作时，有60%以上的学生选择的是教师。选择同学、家长的合起来不足30%。当然，这里有长期以来，学生的作文由教师评价给学生留下的思维惯性。但是，从深层次上看，这也反映了学生从习作伊始就没有把自己的习作看作是有实际意义的交际手段，而仅仅是完成任务并由教师评价的作业而已。与此相对应的是，高达75%的教师感觉学生在习作时如果有明确目的时习作质量会更高。



问题表现为学生习作“内容不具体、语言欠生动”和习作“为教师”而写。分析这两种现象，“内容不具体和语言欠生动”是因为学生不知道自己为什么要写“具体”，更不知道把什么地方写“具体”。而习作为“教师”而作的现状更印证了这一点。如果习作仅仅是为了完成任务，而不是为了表达自己要说的意思，当然习作内容无从具体、语言也就不可能生动了。



叶圣陶老先生曾说：小学生的习作就是练习着用自己的话表达自己要说的意思。假如在学生习作时“自己要说的意思”还不明确，自己的意思要说给谁还不清楚，习作自然显得没有兴趣，更没有必要，习作质量也不会高的。

红烛

二、文本的对话性给予习作评价的启示：



语言是人类在改造世界的劳动中产生的。语言是一种社会化的行为，是人们交际的工具。自古以来，人类从产生对话交流的愿望，到形成对话交流的语音和语义一一对应的语言，目的总是为了更好的表达自己的意思和情感。



对话从功能方面可以分为：共时性对话和历时性对话。口头语言这种对话工具的使用受到两重限制：时间局限和空间局限。在书面文字出现之前，人们的口语交流只能实现共时性对话，也就是在同一空间和同一时间内的对话。为了突破这两种限制，人们找到了口头语言的代替品-----文字。文字的出现使人们的对话能力得到了突飞猛进的发展，书面语言较之口头语言可以拓展对话空间和延续对话时间，这就是历时性对话。历时性对话大大的提升了人们穿越时空的对话能力。



从语言和文字产生的过程我们不难发现，无论是口头语言还是书面语言他们的产生都带有与生俱来的对话性。我们甚至可以说，语言是因对话而生，为了更好的对话才不断发展的。表达能力的核心就是对话沟通能力。如果说，表达者的意思和情感能够被不同时空的对话者毫无障碍的理解，应该说，这种表达有效的。反之，无论表达者的语言多么通顺甚至华丽也是没有意义的表达。所以我们说，一个人能否准确的表达自己的意思和情感，最有权威的评判者应该是自己的对话对象。



三、引入对话对象参与评价提高小学生习作的实效性：



《语文课程标准》中明确指出小学生习作的目标是“能具体明确，文从字顺的表达自己的意思。

”客观地说，没有一位评判者能绝对公平的说一篇习作是不是“能具体明确，文从字顺的表达（习作者）自己的意思。

”因为，一篇文章是不是“具体明确”，文中什么内容应该“具体明确”是要看具体的语言环境，和对话对象的具体需要的。作为学生“表达自己的意思”的习作，评价习作者“自己的意思”表达的好与不好，邀请对话者参与评价应该说是合情合理的。



“对话”从不同的角度可以产生不同的分类方式。为了方便评价研究，我们从对话的对象角度将其分为：自己和别人对话以及自己和自己的内心对话。



1．自己与别人对话。



（1）与特定人员对话，邀请专人参与评价；



文本需要实现的目的不同，对话的对话方式会不同，对话对象也会产生多寡之分。比如，书信就是一种特殊的对话方式，通常来讲，对话对象是特定人员或人群。在评价研究中，我们抓住了书信写给某一个或某一类人的特点，邀请书信的对话对象参与评价。



比如，在“三八”妇女节教师要求学生给妈妈写一封信，表达对妈妈的爱。习作之后，教师邀请学生的家长参与评价。其中一名学生在信中先是回忆了前一年，妈妈看到别人在母亲节得到鲜花的感受，又写了自己在“三八”妇女节前夕攒钱买花，还重点写了送花的一幕。



在这里我们原文抄送孩子妈妈的评语：最让妈妈感动的不是你送鲜花的过程，反而是你回忆前一年母亲节同学的妈妈得到鲜花的那一幕和你瞒着妈妈攒钱买花的过程。还有，就是你说妈妈看到同学的妈妈得到鲜花眼中充满了“嫉妒”，这里应该用“羡慕”更合适。评语并不长，但是学生真实地感到了一封书信的实际交流意义，哪里该多写哪里该少写，这种“详略”的修改是有实际的对话意义的。



（2）与对事物不了解的人对话，邀请对方参与评价；



我们说，一些特殊的语言表达方式和方法是由人类在特殊的对话方式和对话需要中不断磨合产生和发展的。以说明文为例，说明通常是向对话对象介绍对方没有见过或不太了解的事物。由于是给不了解的对话对象介绍事物，我们就得用上一些专用的方法，如：做比较、举例子、打比方、列数字等。为什么要用上做比较、举例子、打比方、列数字等一些说明方法，这些方法用得是否得当，不站在对话对象的角度品评很难理解和辨别。



在学习人教版五年级上册说明文单元时，我们设计了这样的习作评价教学研究：课上，请学生带来自己最喜欢的玩具、学具等物件。学生用自己的方式说明介绍自己心爱的小物件的外形、特点、用法等。习作后，将玩具和自己写的“说明书”一并交给自己的学习伙伴。学习伙伴以对话对象的身份，边玩玩具边读说明书，并对学习伙伴的说明书提出自己的意见并修改。在这样一个教学评价设计中，学生既是对话者，又是评价者。学生说明的是自己熟悉的事物，对话的对象又是对此事物不熟悉的学习伙伴。介绍说明时，先前学习过的说明方法被激活，并有意义的运用在自己的说明书中。在阅读别人的说明书时，说明方法的选用是否恰当，既可以提醒学习伙伴，又可以反思自己，可谓一举多得。一个学生的评语是这样写的：“打比方时，最好以大多数人熟悉的事物作比，否则我还是不明白，“比方”就白打了。”应该说，学生不但习练了说明方法，而且懂得了说明方法的意义所在。



（3）和事件共同参与者对话；邀请事件亲历者参与评价



在某种情况下，一件事叙述的是否“明确具体”没有参与事件的读者是无从评判的。在以记叙文为主的小学习作中，事件的共同参与者更有权力评价事件记叙得是否“明确具体”。我们经常遇到这样的教学评价案例，学生在习作中记叙了一件教师并不知晓的身边小事，评判者往往只能根据自己的生活经验去判断事件记叙是不是清楚明白，那一部分内容应该具体，学生记叙得算不算具体。这样一来常常会出现一些认识上局限和沟通上的障碍。



习作教学中，教师曾遇到这样的问题，一个学生放假期间乘坐新开通的“动车组”游天津，感受了时速三百公里的速度和飞机乘务舱般的舒适。学生习作内容不具体，需要修改，可恰巧，教师到没有乘坐过“动车组”，文章写得是不是“明确具体”教师自然难以客观判断。此时教师选择了班内几名乘坐过“动车组”的学生参与评价同学的习作。评价的学生提示习作者可以把“舒适”写得更具体些，并提出了修改意见：列车内非常安静、地毯柔软而舒适、座椅之间的距离大于普通列车，还有折叠的小桌……这些修改意见，如果不是事件的亲历者，是无论如何也不可能提出的。



目前，我区还有不少的教师开展了“班级接力日记”的学生习作训练方式。“接力日记”是指一个班的学生以接力的方式，连续地记录发生在孩子们身边的故事。由于日记是以接力方式连续地记录，所以每一名学生需要在阅读和评价前一个同学日记的基础上，记录自己的故事。学生既是表达者又是对话者更是评价者。同一个教学班里的同学身边发生的故事，绝大多数同学都是亲历者，和故事的共同参与者对话，评价起来平添了一分优势。



2．和自己对话。



理论上说，“自己要说的意思”是不是说清楚了，似乎只有自己才能做出判断。正如朱光潜在《谈文学》中所说的：“好的语文是精确、妥帖，心里所说（想）的与手里所写的完全一致，不含糊、不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。”“心里所说（想）的与手里所写的”是否完全一致别人很难做出判断。所以某些时候，自己评价自己的习作是必不可少的。



（1）自己作为评价者——和未来的自己对话



绝大多数时候，我们会有这样的感觉，自己写的文字自己反而很难发现问题，正所谓“熟视无睹”。这种现象还有一个规律，就是刚刚写完的文字我们很难找到什么问题，经过一段时间我们会忽然发现一些问题。这种现象提示我们既然“熟视”容易“无睹”，我们开展自我习作评价时就要注意“放一放”再评价，效果会更好。相当于，当下撰写的文章和未来的自己对话，让未来的自己对“心里所说（想）的与手里所写的”是否完全一致做出判断。



小学阶段单纯自己和自己对话的作文方式并不多，但是成人之后这样的情况却不少。“能具体明确，文从字顺的表达自己的意思

”当然也包括“表达自己内心的感兴”，自己所写的文章是否能表达自己的意思也确实需要在内心做出判断。



一位教师从一年级就指导学生写“拼音日记”。这位老师设计了让学生找到多年前写的“日记”。要求学生自己为自己作出评判，当年“自己要说的意思”表达得是否清楚？如今满意吗？在这节课上，有不少学生发现“当年”有的地方说得并不明白，现在已经不知道当初“自己要说的意思”了。这一点也从负面提示学生即使是写给自己的“日记”也需要“具体明确，文从字顺的表达自己的意思”。



（2）自己作为评价者——和不同的心境的自己对话



自己和自己对话还有一种特殊的方式，就是和不同的心境的自己对话。随着年龄阅历的增长，认识会不断的提升，对同一件事的看法也就会不太一样。



《语文课程标准》要求高年级学生养成“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”的习惯。一位教师就设计了这样的习作评价修改课。这位教师非常有心，专门留下了学生一年前的习作练习本，发给学生自己。孩子们看到自己一年前的习作，由于时过境迁，心境产生了一定的变化。学生对一年前的习作内容、立意甚至是词句标点都有了新的认识。于是，边读边用修改符号修改，并对自己的习作提出“修改意见”。



正像叶老所说：“语言的发生本是要在人群中表白自我，或者要鸣出内心的感兴。”如果说，语言就是自己和别人对话、自己和自己对话的工具。作为习作对话的对象：教师、家长、同学还有学生自己参与习作评价就是一个不可回避的话题了。如果说，习作就是“练习着用自己的话表达自己要说的意思。”“自己要说的意思”是不是表达清楚了，作为对话对象的评价应该说是客观而真实的。在这里，我们研究多元参与评价不是目的，促进小学生习作的实效才是目的。

园丁

提高小学生习作的实效性

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