小学语文教学热点讨论

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对当前语文分析课若干通病的辩证思考



浙江萧山义盛镇小　周宝琴；浙江萧山教委教研室　朱华贤



在小学语文教研活动中，听语文课，如果事先没有特别的要求，听到的几乎都是分析课，即一篇课文教学的第二课时。执教者之所以喜欢上分析课给别人听，也许认为第一课时没啥好讲，读读课文、认认生字新词，单调得很，只有这以后的分析课，才有话好说，才能发挥出自己的水平，才能充分展示自己的教学艺术，供人欣赏评论。这样考虑，自然有其一定的理由。在听课过程中，我们也确实听到了一些分析精彩、气氛活跃、令人耳目一新的好课。但与此同时，也听到了一些不能尽如人意的、甚至令人非常遗憾的分析课。课听得多了，渐渐发现当前小学语文分析课中的毛病还真不少，有的还普遍存在，属于通病。这里想对最常见的若干通病试作简要的评析，供大家研讨。

一、分析课文要从整体出发，抓住主线，不能把课文搞得支离破碎

“分析”是什么？《现代汉语词典》的解释是：把一件事物、一种现象、一个概念分成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系。这个解释虽然不是专门为语文课文分析而下的，但我们认为，值得语文老师参考，特别是后半句“找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系”，说得很精辟。分析不是把事物打散拆开，不是把原本完整的事物搞得支离破碎，也不是眉毛胡子一把抓，课文中的字、词、句、篇、语、修、逻、文，逮着什么讲什么；分析是理清思路，认识本质，把握特征，启发联想。因此，分析课文应该由一根主线贯穿，有一个明确的目标走向，或是主题，或是情节，或是感情，或是人物，或是特征。这个主线是一个纲，抓住它能拎起整篇课文。这样分析，才有利于学生的理解和运用。但是，有不少教师在分析课文时根本没抓主线，往往是读一段分析一段，见有新词语，就解释一下；见有个比喻，就要学生造个句；见有对话，就要学生分角色朗读。有位教师分析《劳动的开端》就是这样，听后看不出执教者是用什么线贯穿的。其实，分析这篇课文，只要抓住结尾处的“艰难”二字就行，可启发学生：课文是怎样表现“艰难”的？学生经过阅读、思考，肯定能发现课文是从时间上、路途上、挑煤的分量和姿势上、别人的态度上等来表现的，这几个方面，实际上就是课文的主要内容。抓住“艰难”这根主线，就是抓住了这篇课文的纲，这样分析起来，既省力又脉络清晰，学生理解也快，而且还可以找出几个类似“艰难”的形容词，如“麻烦”、“凄惨”等，或其他形容词，如“勤奋”、“忠厚”等，要学生思考思考，该如何具体运用这些词。

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二、分析课文要有明确的教学目标，不能满足于对内容的了解、以过程代替目标

一篇课文有一篇课文的目标，一节课也应该有一节课的目标。在分析课中，我们经常可以发现，有的教师把过程当做目标，把“学过了”当做“学好了”，把“分析完了”当做“分析好了”。倘一节课下来问执教者：“你这节课的教学目标是什么？”有的教师理直气壮地说：“就是分析第X节到第X节。”例如听一位教师分析《黄河象》的第二段到结束。执教者先让三位同学读了一遍，再分析黄河象的来历这一段。分析时，设计了三个问题：黄河象生活在什么年代？当时的环境怎样？它怎么会变成化石的？然后再分析人们发现黄河象化石的一段，又设计了两个问题：人们是怎样发现的？发现时的情景怎么样？最后集体朗读一遍。到此课文也就分析完毕。这样分析，学生对课文的基本内容是清楚了，但是不是学习这篇课文的目的就达到了呢？恐怕没有。理解黄河象的来历，是达到学习目标的一个载体，但理解来历并不是我们学习这篇课文的最终目标。除了理解来历之外，学习这篇课文，还有而且应该有这样两个目标：1．培养学生合理的推想能力；2．培养学生按先后顺序叙述事件的能力。这两个能力的培养，就是以理解黄河象的来历这一过程或补充其他材料为载体的。因此，完全可以这样说，理解黄河象的来历只不过是个过程，培养两个能力才是目标。如果把分析过程当做教学目标，那么，这种分析是很肤浅的，这样离开教学目标的教和学也是盲目的。

三、分析课文要体现“例子”的作用，有机地进行内联外引，不能只局限于课文本身

分析时，在理解课文内容的基础上，还应该尽量内联外引，扩大学生的阅读视野，解放学生的思维空间。内联，是指把本课内容与学过的教材中的其他相关内容联系起来，互为补充，以加深理解。例如教学《晏子使楚》可以和《田忌赛马》联系起来。外引，是指把与课文内容相关的课外阅读材料引进来，拓展延伸，举一反三，以丰富学生的阅读。内联外引，还有一个含义是：把课文内容和现实生活、写作实践联系起来。分析课要内联外引，这是由语文教学的特点决定的。叶圣陶先生说过：“教材无非是个例子。”学习课文，我们在头脑中要牢固树立“例子”观，尽量从“例子”的角度来分析课文，不要只停留在课文本身，不能把学完这一课或学好这一课，作为惟一的、甚至是最终的目标，要善于纵横联系，触类旁通。教师有时要放开胆子，把与课文相关的内容大胆地引进来，或者直接指导学生进行写作实践。但是，我们发现，有些教师在分析课文时不知道怎样内联外引，老是死扣着课文内容原地打转。有些教师在主观上也知道要内联外引，但不知道该怎么做。其实，内联外引的途径和方法是很多的，可以从教学目标上来考虑，也可以从具体内容、写作手法等角度来考虑。比如分析《赤壁之战》，可以适当地引进有关赤壁之战的名诗名言，或者简要地介绍我国古代其他一些以少胜多的著名战例，或者要学生把自己在课外读到的有关战争的故事向大家介绍一下。又比如分析《庐山云雾》，在讲清了庐山云雾的“多变、有情、壮观”三个特点，明确了写景要写出景物的特点之后，可出示几幅别的不同风格的描绘景色的画图，让学生在观察、比较后说说或者写写它的特点。这样，既有利于加深学生对课文的理解，也有利于他们举一反三，触类旁通，开阔视野，真正起到“例子”的作用。

四、分析课文要善于使用“教参”和教材上的“导读”、“预习”、“思考？练习”，不能生硬地照搬照抄，进行贴标签式的分析

有些教材，课文前面有提示。提示，通常是对课文内容作概括性的说明，有的还简要地介绍了写作特点。写得好的提示，对学生自学课文确实起到了极好的引导作用。在听课过程中，我们发现，有的教师在利用提示的问题上存在着某些误区，他们用贴标签式的方法进行课文分析，即先要学生阅读提示，再抓住提示中的一些话语，去课文中寻找相对应的内容。如提示中有“课文先总写，再分写，最后又是总写”一句，有些教师就这样与学生一起分析课文：“提示说课文先总写，请大家找一找，哪一段是总写？”学生找到后，大家读一遍。教师接着又问：“提示中说再分写，请大家仔细找找，哪几段是分写？”于是学生再找，找到后又读一遍。读后，教师解释了几个词的意思，进一步强调说：“这是分写，很具体，大家要好好学学。”有些提示还有修辞手法方面的说明，如“课文运用了许多比喻手法，增加了课文的形象性”，一些教师也用同样的方法来代替分析，要学生到课文中逐一找比喻句，再分别指出本体、喻体和比喻词。有些教师则利用课后练习和教学参考书中带有结论性的语句，要学生找到对应的内容。这实际上也是贴标签式的分析。分析课文，目的是在学生理解课文内容的基础上提高其阅读能力和运用语言文字的能力，并培养其积极向上的进取精神。贴标签式的分析，无疑是不可能达到这些目的的，因为它只停留在让学生知道这是什么，并没有让学生理解为什么是这样，更没有让学生知道怎样才能这样，然后自觉地、积极地进行读写训练，以提高读写能力。

五、分析课文要实事求是，对教材也要敢于大胆质疑，不能盲目迷信教材一味说好

选入语文教材的文章，必须是文质兼美的，这是大纲所要求的，也是广大师生的共同愿望。从总体上讲，现行的许多小学语文教材基本上是这样。但是，就具体课文而言，从某些课文的个别词句来说，并不都是无可挑剔的，更不能说字字珠玑，连改动一两个词都不行。从笔者手头上的一些不同版本的教材来看，有些课文缺乏典型性，有些课文编写得相当粗糙。例如有篇《挂两枝笔的孩子》的课文，开头一句“今天是陆小亮的生日”，可文章写了“今天”以后好几天所发生的事，在时间上出现很大的混乱。这篇课文另外还有明显的语病，如：陆小亮“不管三七二十一，写上了‘淮南矿务局’以及收信人的姓名地址。”“淮南矿务局”就是地址，后面再来个“地址”，纯属多余。对这些课文，我们在分析时，要用实事求是的态度，是好说好，是差说差，不要以为是教材，就是绝对权威，就一味说好，就不允许学生怀疑或提意见。有些教材，是典范的，但也并不就意味着一个词也改动不得，更不能把它神化。《忆铁人》中有“要他排解矛盾”一语，有位教师在分析时问学生：“‘排解’的同义词是‘调解’，那么，这里能不能用‘调解’来替代呢？”学生说能，教师却说不能。为什么不能呢？教师又说不出具体理由，只是要学生自己去体会。学生茫然地体会着，从表情上来看，也许和笔者一样，什么也没有体会出来。笔者以为，这显然是把课文绝对化了、神化了。老实说，许多课文，包括名家名篇，都没有达到“增一字太多，减一字太少，换一词不能”的地步，而且，除了诗歌外，恐怕也是根本不可能的。语文教师一定要有一种严谨的科学态度，要客观地看待教材，不能太依赖于教材、教学参考书，要刻苦钻研，要有独立的见解和胆识，不但要自己敢于怀疑，而且还要积极鼓励学生大胆质疑，只有这样，才能培养学生的质疑能力和创新能力。对课文盲目地一味说好，把课文绝对化，这既是不科学、不客观的，也不利于对学生主体精神和独创精神的培养，它与未来社会对人才的需求也是格格不入的。

小学中高段语文教学的主体内容，分析课上得如何，既能体现出教师自身的教学能力，也直接关系到对学生整体语文能力的培养。分析课也是最值得研讨的，笔者真诚地期待着有关探讨分析课的精彩华章，更期待能经常听到令人耳目一新的分析课。

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语文教学要重视研究教学目标



杭州教研室　滕春友



目标是人们对某一实践活动的结果所呈现的具体状态、水平、程度的设定。它决定了人们实践的努力方向，是人们实践活动的出发点和归宿，对实践具有导向、激励、调控和评价作用。课程目标体现在教师课堂教学的层面，即为教学目标。教学目标涉及教学活动的导向、教学内容的取舍。教学方法的运用以及教学效果的评价等因素。没有目标或目标不甚明确的课堂教学，必然是盲目的、低效的甚至是没有意义的。

在课程改革实验中，教师们倾心于课程理念的实践，努力改进教学方法，但比较忽视教学目标的研究和探讨。在教学实践中，重教法而轻目标的现象屡有发生：（1）目标定位过高，或有所偏差，或不尽合理；（2）目标表述笼统，不明确，不具体；（3）强调德育目标而忽视情感目标的设定；（4）错将教学内容当作教学目标；（5）没有将学生作为表述目标的主体，没有将预期的教学结果作为表述的内容；（6）目标的设定随意性太大，有的教师甚至习惯了照抄教学参考资料上的教学要求，等等。对教学目标理解和执行上的偏差，是导致教学效果不佳以及一些公开课“失败”的主要因素。

语文课程目标的核心是全面提高学生的语文素养，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。《语文课程标准》中特别强调教学目标三个维度的有机整合。《标准》指出：“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这三个维度设计。三个方面互相渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。每个学段相互联系螺旋上升，最终全面达成总目标。”“知识和能力”属教学目标的基本层面，是语文学习的基础，是考量教学效果的主要显性因素；“过程和方法”首次列入课程目标，是语文学习的重点，它是隐性的，但其作用极为重要。“知识和能力”“情感态度和价值观”这两个维度是要靠“过程和方法”来实现的；“情感态度和价值观”是《语文课程标准》突出强调的目标，内容是隐性的，而其形式是外显的，它是语文学习的动力，也是人的发展所必须的。教学过程中不能简单地把内容与目标一一对应，将“三个维度”割裂开来，而是要在钻研文本的基础上，有所侧重地落实“三个维度”的目标。

当前，语文教学尤其要重视情感态度和价值观的作用。培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文课程的重要内容，而不是一种外在的附加任务。不仅如此，“情感态度和价值观”这一维度还具有串接和拉动另外两个维度的功效。最大可能地挖掘文本中的情感因素，突出“情感态度和价值观”，让课堂上的师生充满激情，得到充分的情感（情绪）体验，才能提高“知识和能力”“过程和方法”目标的达成度。

如何制订语文教学目标？这里提四条原则：

第一，要全面。制定教学目标的时候，应充分挖掘教材的各种因素，体现三个维度的要求。既根据具体的学习内容，制定明确的语文知识、能力目标，又要有情感态度、价值观方面的目标，潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观、世界观，使学生形成良好的道德品质。同时，还要考虑学生应经历怎样的学习过程，获得什么样的学习方法，形成什么样的学习习惯。具体到每一节课，各维度的目标可以有所侧重，但不可或缺。

第二，要科学。教学目标定位应恰到好处、不偏不倚，植根于文本，不拔高、不牵强。有教师设计《月光曲》一文的教学，其情感态度与价值观目标的定位，在传统的“感受贝多芬同情穷苦劳动人民的思想感情”的基础上，强调“关注社会弱势群体的公德心”。这样的目标定位是科学的，与当代的社会规范是相符的。

第三，要灵活。指以生为本，实事求是，在教学中随机调整乃至学生参与确定教学目标。教学目标是在教学过程中达到的，应充分考虑学生原有的基础和学习过程中实际需要的变化，况且目前小学教育城乡之间、学校之间、学生个体之间差异悬殊，教学目标不应“一刀切”。可以这样认为：教学目标是外显于教学设计中的一组静态的文字，更是内隐在教师胸中的一把动态的标尺。

第四，要有层次。教学目标的设定，依据教材内容和学生个体差异，一般可分为三个层次：初级目标是学生掌握教材中最基础的语文知识，具有初步技能，基本完成课堂教学任务；中级目标是学生能较好地掌握语文基础知识和基本技能，能够独立阅读，体会文章蕴含的情感，写作能较好地表达自己的意愿；高级目标则是学生能进一步拓宽语文学习的视野，发展思维，提高能力，能欣赏文学作品，并从中受到感染和激励，向往和追求美好的理想，写作通畅、规范，并力求有创意地表达。教学时，要按由低到高、由浅入深、由单一到综合的顺序，安排教师教学和学生活动的层次。

制订教学目标还要注意目标的表述方法。很多教师在表述教学目标时，往往描述的是教师的行为，而不是预期的学生学习结果。特别是在制定情感态度和价值观维度的教学目标时，应避免从教师“教”的角度来叙述（诸如用“培养”“教育”之类的词语），因为这是教师要去做的，而只是做了“培养”的工作，未必就达到了目标。因此，应该从情感态度、培养结果的层面来描述目标，如《标准》中的有关词汇：喜爱、热爱、赞赏、憎恨、获得……的体验等等。真正自觉做到这样描述教学目标，即在某种程度上体现了教育理念的更新。教师在教学时更加明确努力方向，随机调控教学过程，发挥教学目标对教学过程、方法的导向作用。要科学地执行教学目标，呈现方式非常重要。目标呈现方式通常有以下几种：课前展示目标。适合于高年级以自学为主的课型，这样有利于发挥教学目标的导向、调控功能。同时，在教材内容适宜的情况下，积极尝试学生参与目标的选择与制定。

课末展示目标。对学生理解难度相对较大的内容，教学目标的展示最好放在课堂教学的最后环节完成，以起到“点化”的效果。

隐含教学目标。小学低年级学生对目标的理解有一定的局限性，应在学生学习的过程中对教学目标进行分散地、有机地渗透，不需直接“点破”。

教学目标是教学的起始和归宿，能否科学地制定和执行教学目标，是体现教师教学素养高低及其教学功底扎实与否的重要标志，不可等闲视之。

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小学生是否应该提倡研究性学习







辩论赛情况简介

不久国前，南京市北京东路小学的报告厅内座无虚席，由南京市玄武区教育局教研室主办的玄武区小学语文名师辩论赛活动在这里举行。此次主题辩论赛的全过程包括辩论、互动交流、专家点评三个内容。活动由南京市北京东路小学承办。

活动策划：孙双金洪灏蔡燕

文字整理：祝鲲鹏唐隽菁

辩题

正方：小学生应该提倡研究性学习

反方：小学生不宜提倡研究性学习

辩论主席：南京市玄武区教师进修学校　洪灏

正方一辩：南京市北京东路小学　蔡燕

正方二辩：南京师范大学附属小学　李菲

正方三辩：南京市半山园小学　张艳

正方四辩：南京市长江路小学　祝鲲鹏

反方一辩：南京市北京东路小学　唐隽菁

反方二辩：南京市北京东路小学　朱萍

反方三辩：南京市北京东路小学　吴静

反方四辩：南京市长江路小学　唐文国

辩论词

主席：各位老师，小学语文新课程的重要理念之一就是“学生是学习的主体，应当积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。那么，怎样改变学生习以为常的学习方式，让学生真正成为学习的主体呢？在各种教育教学理论中，研究性学习备受关注，是否应该开展研究性学习，更是成为当前小学教育界的一个热门话题。无论是一线的教育工作者还是从事教育理论研究的专家，都有着见仁见智的看法。今天，我们在这里就这个问题展开辩论。双方阐述自己的观点正方的观点是“小学生应该提倡研究性学习”，反方的观点是“小学生不宜提倡研究性学习”。希望通过辩论，让我们对这个问题有更深刻的认识，给大家一定的启示。

正方一辩：我方认为小学应该开展研究性学习，必须开展研究性学习，而且已经到了急不可待的地步了。

当今社会是个知识爆炸的时代，我们中华民族若想立于世界之林；处于不败之地，创新精神、实践能力的培养刻不容缓。因为，它已经成为一个民族是否具有竞争能力的关键所在。

所以，作为有良知的中国人，我们在此大声疾呼，让我们的学生不要输在起跑线上！小学基础教育必须注重创新精神、创造能力的培养！（掌声）

我想，大家一定都听过这样一个真实的案例：一位老师在幼儿园的黑板上画了一个圆，让小朋友们想象一下，这是什么。结果在两分钟内，小朋友们说出了22个不同的答案。同样的实验到大学一年级去做，结果两分钟过去了，竟然没有一个同学发言。

这个实验非常简单，却非常能够说明问题。没有受过教育的小朋友在两分钟内说出了22种不同的答案，经过了大学、初中、高中教育，通过高考选拔，一路过关斩将，进入了大学的优秀学生，面对这么一个简单的问题，两分钟过去了，却没有人回答。大学生真的全都失去想象力了吗？不是的！旧有的教育模式已经让他们不敢越雷池一步，不敢甚至都没有自己的主见，他们学会的是等待，等待老师的解答；等待标准答案的出现！长此以往，我们培养的是虎虎生威的、适应知识经济时代要求的龙，还是唯命是从、没有主见和思想的羊？（笑声，掌声）

所以，我们大力提倡小学生进行研究性学习。

研究性学习将学生置于一种主动探究并注重解决实际问题的学习状态，让他们通过自己的亲身体验来了解知识的形成和发展过程，这不仅丰富了他们的学习经历，更是把教育的中心真正放在培养学生的创新精神和实践能力上。（掌声）

反方一辩：谢谢主席组织这场很有意义的辩论，它促使我们对这个问题进行了深人的思考，对这个问题的认识也由模糊到清晰。

对方辩友的宏论告诉我们研究性学习在培养学生创新精神、实践能力方面能发挥巨大作用！难道，没有研究性学习的中国，就无法立足于世界之林？难道没有进行研究性学习的中国人，便配不上中华民族上下五千年的文明，无法与非黄皮肤．黑眼睛的种群竞争？难道没有开设研究性学习课程的小学，就不能培养出21世纪所需要的创造性人才？

我想，对方辩友一定研读过研究性学习“安身立命”的两大法宝──2000年1月颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试行修订稿）》和2001年9月推出的《全国九年义务教育课程计划（实验稿）》。正是凭借这两大法宝，研究性学习在大江南北落地生根、枝繁叶茂，大有气吞长虹之势，让传统课程黯然失色。不知对方辩友注意到没有，这两大法宝分别有一个关键词：“高级中学”“实验稿”。中国有句俗语：“酒香不怕巷子深”，既然在对方辩友眼中，研究性学习如此重要，那么，教育部早就该明文规定：小学必须开展研究性学习！幼儿园必须开展研究性学习！我们也不必在这里慷慨陈词了。（笑声）

admin

主席：从双方辩友精彩的发言中，我们可以深深地感受到他们对小学生开展研究性学习这一问题认识之深，也让我们对这个问题有了全新的认识。他们深刻的思想和缜密的思考，令我们折服。接下来我们就开展研究性学习的一些具体内容进行自由辩论，让我们给思想一片蓝天，让思想尽情地翱翔！（掌声）

正方一辩：刚才反方三辩说，识字教学不能进行研究性学习，我认为，探究性的识字学习方式，极大地调动了学生的学习兴趣。比如说，在孩子刚入学的时候，我们就设计了一个主题为“我的名字”的识字活动，让孩子们研究一下自己的名字的来历、名字背后的故事，然后在教学过程当中小组交流名字的故事，通过小组交流，孩子提升了对自己、对同学名字的认识，更在潜移默化中学习着汉字，这种研究性的学习方式，极大地提高了孩子学习汉字的效率，短短的一节课内让孩子们快乐地识记了近两百个汉字。试想如果在相同的时间内让孩子一个一个地识记这些汉字，能有这样的效率吗？

反方三辩：对方辩友说，兴趣是最好的老师，如果说在研究性学习的开始阶段学生有兴趣的话，那么，如果研究性学习的过程比较长，到了研究性学习的中期和末期，学生没有了兴趣该怎么办呢？

正方二辩：在研究性学习的过程中，学生可以不断生成新的问题，怎么会没兴趣呢？刚才反方一辩说教育部没有明确规定小学必须开展研究性学习，我们就可以不做，那么我们古代的“四大发明”也没有人规定他们去做，为什么“四大发明”却在21世纪的今天成为中国人的自豪呢？（大笑，掌声）

反方四辩：比如我们研究动物，可以到动物园去研究，那么如果我们去研究太空的星体，难道我们真的要乘坐宇宙飞船到太空中研究吗？请问对方辩友，你们如何解决学校研究设施不健全的问题？

正方三辩：小学开展研究性学习的渠道是多种多样的，我们不一定亲临现场去研究，难道“神舟五号”的成功是科学家们到太空去研究的结果吗？（掌声）

反方二辩：通过对方辩友的描述，我们仿佛看到了研究性学习的前程似锦，光辉灿烂，但你们如何来解决研究性学习的评价问题？

正方四辩：我们没有办法完全解决评价的问题，也正是因为这样，所以我们坚持努力尝试这种全新的方式，并在尝试的过程中逐步完善并解决包括评价在内的所有问题。如果按照对方辩友的逻辑，解决不了就不去做，那么我们为什么还要不断地进行教育教学的改革呢？（掌声）

反方四辩：改革只是手段，目的在于提高效率。请问对方辩友：小学生进行研究性学习，花费了大量的时间和精力，得到的可能只是没有价值或价值很小的结果，这样的投入和产出成比例吗？在我国教育资源稀缺的背景下，这样的学习方式值得提倡吗？

正方一辩：对方辩友未免太功利化了吧！不要忘了我们所说的研究性学习的对象是小学生！我们的真正目的并不在研究的结果，而是在研究的过程中，孩子们是否具有了探究的意识，是否参与了探究的过程，是否获得了积极的体验，是否学会了认识世界的一些方式。这对于培养“创造精神和实践能力”、适合未来社会发展的需要是多么的重要！（热烈的掌声）

反方二辩：请对方辩友注意，在目前，考试还是衡量和选拔人才的最重要的手段。你们认为面对花时间进行考试根本不涉及的研究性学习和花时间掌握考试必备的书本知识这两个选择的时候，我们的老师和家长会选择什么呢？

正方三辩：不错，他们一定会选择后者，但是这个选择就一定是正确的吗？正是因为传统教育重书本知识轻实践能力，重整体统一轻个体发展的日益突出，我们有志于教育的工作者才试图改变这种现状。虽然目前我们无法改变大部分教师和家长的选择，但是我们相信只要我们在研究性学习的道路上坚持走下去，这种错误的选择终将会改变。我们相信对方辩友在不久的将来会改变你们的立场，成为我们的盟友。（笑声，掌声）

反方一辩：在开展研究性学习的过程中，特别强调学生全面素质的发展，比如绘画、音乐、科学等各方面的素质，这样岂不是和各个学科的教学有所重复和冲突。这不是一种资源浪费吗？

正方四辩：我方认为并不冲突，学科教学中，学生只是在学技能，而研究性学习则是给学生提供了把这些技能用于实践的舞台。学和用肯定不是同一个概念，而且可以肯定的是，用比学更有价值。（掌声）

主席：刚才双方辩友唇枪舌剑，你来我往，滔滔雄辩犹如江水绵延不绝，冲击着我们的思想和观念，令我们对研究性学习有了更为深切的体会。下面我们还是来听听反方四辩的总结陈词。

反方四辩：主席、对方辩友和在座的各位老师，大家好。通过刚才的辩论，我想大家对“小学阶段不宜搞研究性学习”这一观点已毋庸置疑了。在全国上下轰轰烈烈开展第八次课程改革的今天，在全国上下盛行“研究性学习”之热、盛刮“研究性学习”之风的今天，我方提出这一观点似乎是“冒天下之大不韪”，似乎是与现今教育改革的现状不协调，似乎是在给某些人泼冷水。但是，教育是一门科学，科学必须唯真、唯实，切不可为了迎合某些人而人云亦云，逢场作戏，否则就是伪科学，最终会害了学生，害了教育，害了社会。无论是从小学生的实际情况来看，还是从研究性学习本身来看；无论是从教育的本体来看，还是从社会的需要来看，小学阶段是不适宜搞研究性学习的。

第一，小学生的实际情况不适宜搞研究性学习

首先，小学生的知识储备和研究水平还没有达到能进行“研究”的高度。研究性学习是以项目、课题、主题或问题为载体的，它超越严密的学科知识体系和书本中心，研究性学习活动包括调查、观察、考察、访问、测量、分析、综合、归纳、实验等活动。专业性很强，不仅需要研究者具有一定的知识储备、而且要掌握一定的研究方法，而小学生掌握的知识还很少，尤其是能从事某项研究的专业性知识就更少了，再加之研究的方法欠缺，如何进行研究？抛弃基础，搞所谓的“类似于科学研究的学习”，将导致基础的崩塌，养成不切实际的浮躁心态，甚至是假研究、假成果的伪科学。纵观目前一些学校的学生成果甚至教师成果，这样的现象还少吗？其次，小学生的思维和心理特点对研究性学习不利。心理学研究表明，小学生的思维形式是以形象思维和直觉思维占主导地位的，而研究性学习则更多的需要学生抽象地、理性地去分析、判断、推理，这就违背了小学生的思维规律，是一种“扬短避长”的扼杀性的教育。“好玩”是小学生的天性，如果让他们无论是在课堂上，还是在校园外，都要“带着问题”，还要“解决问题”，岂不是让他们始终处于身心不得放松的疲惫状态？岂不是忽略了儿童“好玩”的天性？长期下去，爱学习的学生恐怕就不多了，还谈什么研究！再次，小学生的行为能力也不允许小学生搞研究性学习。要搞研究性学习，就得去调查、观察、考察，而小学生年龄小，自我保护意识和自我保护能力都很弱。据报道，某校一小学生为了研究青蛙卵是如何变为青蛙的，到河边收集青蛙卵时，不慎落水身亡。难道还要这样的悲剧重演吗？

第二，从研究性学习本身来看，小学生不适宜搞研究性学习

首先，研究性学习，是把知识看成一个个的“点”，把文科也理科化，信奉举一反三思想。如，以为精讲了几篇课文或几个语法题目，学生就可以由此及彼地掌握所有语言现象了。“讲深”“讲透”“读书求甚解”等现象，就是这一思想在语文教学上的集中体现。殊不知，文科，特别是语文，恰恰是要“举三反一”，通过广泛阅读，持久积累，以达到厚积薄发之境界。求甚解则畏读书，畏读书哪还有解？其次；目前，我们对研究性学习的内涵、目标、实施、评价等方面的研究还处于一个初始阶段，无论是课程改革纲要还是各科课程标准，对此都是寥寥数语加以概之，我们现在谈论的“研究性学习”，也是国内抄国外，小报抄大报。因此，研究性学习用于小范围的实验尚可，但如果把一套不成熟的理论用在全国数以万计的小学生身上，这本身就不是一种严谨、科学的治学态度。

第三，从教育的本身来看，小学阶段不适宜搞研究性学习

教育的本体是什么？是“立人”。“立人”的前提首先是要打造“精神”。这就是我们以往所忽视了的“人文精神”“人本思想”。离开了精神，人也就不能称之为人了，还谈什么“人才”。而研究性学习，恰恰更注重“工具性”“实用性”，而导致“人文性”的流失。另外，使受教育者获得知识是教育的主要功能之一，人类经过几千年的探索，积累了丰富的知识，学生完全可以采取各种方式去享受前人留下来的精神食粮，何必还要去重新探索？每一项知识都要学生重新研究探索出来，现实吗？可能吗？难道要每一代人都要经历从猿猴到现代人的演变过程吗？

第四，从社会需要来看，小学阶段不适宜搞研究性学习

多元智能理论告诉我们，人的能力表现为多种形态，研究性人才只是人才中的一种，毕竟只有少数，而社会更多的则是需要在不同领域、不同层面、不同岗位从事各种具体“操作’的人。如果在小学阶段就搞研究性学习，将来都从事研究性工作，其他工作谁来承担？综上所述，我方认为，小学阶段不宜搞研究性学习。（热烈的掌声）

正方四辩：谢谢对方辩友的精彩发言。但是很显然，对方辩友并没有能够从本质上提出令人信服的证据来证明他们的观点，而只是一味的在他们自己所定义的“研究性学习”的范畴之内一再强调从规范性、科学性的角度说小学生并不宜开展研究性学习。综合我方观点，我们认为，应当旗帜鲜明地提倡小学生开展研究性学习活动。

一、小学生完全能够开展研究性学习活动

在信息技术走进课堂，网络媒体融入生活的今天，小学生接受信息的渠道非常之广泛，因此他们完全有条件对自己所关心的问题进行有效的研究。研究不是成人的专利，学生也想并且也能探究他们感兴趣的问题。关键是在研究性学习中，我们所关注的并不是对方辩友所强调的学生探究的课题有多大的价值，他们的探究方法有多少科学性，探究结果是否有社会效益，我们真正关注的是学生是否有了探究的意识，是否参与了探究过程，是否获得了积极的体验，是否学会了认识世界的一些方式。

二、研究性学习提供了一种全新的师生定位，体现了新课程精神

研究性学习使学生在学习中的地位产生了变化，学生真正成了学习的主人。研究性学习给不同学生提供了自主学习的空间和平台，在这个空间内，学生可以不受任何人的强行指令，他们可以自己提出学习任务，选择学习伙伴，考虑学习时间，设计学习过程。在研究性学习中，教师的控制性地位受到了挑战，转变为学习的参与者．伙伴和协同者。

因为在学生研究性学习的活动过程中，常常可能会遇到困难，受到阻力，或者希望改变自己原来的学习任务，修正自己原来的学习计划，调整自己原来的学习方式，甚至还会在探究的过程中生成新的想法或课题；这时就需要教师给予指导或帮助。二是教师由一个学习的预设者转变为一个学习的合作者。如果说在学科的学习中，是让一群毫无准备的学生去面对一个经过充分准备的教师的话，那么，在研究性学习中，常常就可能是让一个无法充分准备的教师去面对一群经过充分准备的学生。三是教师由一个学习的权威者转变为一个学习的引导者。长期以来，在学习过程中，面对学生，教师基本上都是以一个权威者的身份出现的，教师是一个说一不二的裁判。而在研究性学习中，教师的这种权威性受到了挑战。一位开展了研究性学习活动的老师这样说：“当学生为了证明自己的观点而提出大量的信息资料时，班级的气氛极为活跃，各种各样的争论让我这个老师感到束手无策，但是我能感受到学生由以前的‘要我学’到现在的‘我要学’无论是在情感还是效果方面的巨大变化。根本没想到学生会研究这些问题，并掌握了如此大量的知识。”显然，在研究性学习中，教师不再是一个唯一的知识的拥有者和信息的传递者，对学生的学习来说，教师只是一个顾问、一个参谋、一个引导者。

三、研究性学习符合学生和教师自身发展的需要，符合学校可持续发展的需要

首先是学生自主学习的空间扩大。对于学生来说，研究性学习的开设，为他们提供了一个展现个体发展、展现其解决问题能力的舞台，每一个人都可以根据自己的兴趣爱好和思路，选择自己探究的主题和探究的方式。同时，学生的学习空间得到大大拓展，从课堂拓展到社区乃至整个社会。而且，学生获得知识、信息和能力的途径大大增加，从单一的教材和听讲、阅读和练习，扩展到社会所提供的各种文本和媒体。

二是对教师的专业成长有利。对于教师来说，研究性学习也是一个新的、促进其自身发展的课程载体。它有助于教师改变对学生的看法，重新认识学生；有助于教师改变以往习惯了的、单一的传授式的教学方式有助于教师自身形成问题意识并获得探究问题、解决问题等综合能力的提高；有助于教师拓展文化结构和素养。

三是有效促进学校的课程建设，为学校的可持续发展提供新的增长点。研究性学习课题研究的尝试，为丰富和完善学校的课程内容和结构提供了参考依据，使得学校课程对于人的整体发展的促进功能得到体现，并使得学校与社区的联系大大增强。同时，它的设置还能有效地改变以往学校教育中单一的、只有传授式教学方式和接受式学习的状况，从而丰富了学校开展教育的方式和方法，促进学校教育的变革，促进学校特色的形成与发展。

综上所述，研究性学习这一全新的学习方式为我国小学阶段的基础教育提供了新的增长点，补充了新的血液。它真正体现了以人为本的精神；符合我国教育改革的发展趋势和根本目的。所以，我方认为小学生应该提倡研究性学习。

主席：对于今天的辩题，双方充分发表了自己的观点，阐明了自己的见解。正方四位老师抓住研究性学习促进孩子个体发展这一基本点，步步为营，层层推进，有理有节，更趋于理性化；而反方四位老师则从主．客观条件准备不足和教育资源稀缺这两个关键问题，频频向正方发起攻势，情感充沛，撼人心弦。通过今天的辩论，让我们充分感受到辩论者深邃的思想和精彩的口才。谢谢！（热烈的掌声）

互动对话

问：作为一个研究性学习的支持者和收益者，我是正方的盟友。我想请问反方老师：你们以研究的科学性、规范性、价值性来要求小学生，并且认为如果达不到这些要求就不能搞研究性学习，是否要求过高？

反方二辩：我们认为这不是要求高不高的问题，而是应该从小培养孩子的科学意识和严谨态度。虽然我们可以像正方辩友一样降低小学生搞研究性学习标准的要求，但是正确的意识和严谨的态度这一点绝不能忽视。孩子的研究往往是随意性和突发性的，长此以往；孩子会对“研究”有什么样的认识和看法呢？如果将来他从事科学研究工作，这样的认识和看法又会对他产生怎样的不良影响呢？我想这是不言自明的。谢谢！

反方一辩：而且我们的态度还来自于对现实情况的冷静分析：我国的基础教育并不发达，教育资源稀缺。在这种情况下，当务之急恐怕还是把有限的时间和精力投入到全体受教育者身上，而不能无视教育发展的不平衡搞所谓的研究性学习。谢谢！

问：我想问正方的老师，你们提倡小学生开展研究性学习，那么你们认为这样的学习方式究竟给我们的孩子们带来了什么？有时花费大量的时间和精力研究出来的结果往往毫无意义，这是否有流于形式之嫌呢？

正方四辩：研究性学习给孩子带来的首先是个体价值的充分体现，让他感觉到他也可以去尝试着解决自己感兴趣的问题，而不是成天跟着书本转，跟着老师转。其次研究性学习还可以帮助孩子树立探究的意识、思考的精神。这是他们将来发展的关键所在。我们并不看重孩子研究的结果（如果这个结果没有意义），但孩子在研究过程中真的培养了意识，自己去亲历、去实践了，我们认为都是有价值的。谢谢！

专家点评

江苏省著名特级教师孙双金：大家好！刚才正反两方辩论得十分激烈，也十分精彩！正方辩手认为小学阶段适合开展研究性学习，因为小学生具有研究性学习的可能，研究性学习可以培养学生的创新精神和实践能力，可以激发学生的学习兴趣，有利于学科之间的融合。反方辩手认为小学阶段不适合开展研究性学习，因为教育部没有明文规定，小学生开展研究性学习知识储备不够，开展研究性学习太费时，没有这个必要。正反双方真可谓各执一词，唇枪舌剑，好不热闹。

首先，我个人认为，小学阶段可以开展研究性学习。第一，人从小就有探索问题的本能。大家不是看到小孩子常常拽着大人的手问这问那，有时甚至能把大人问烦、问倒吗？这说明人与生俱来就有研究的意识和研究的本能。开展研究性学习顺应了人的心理发展规律，顺应了人的求知探索规律，也说明了研究性学习并非是专家学者的奇思妙想，心血来潮。第二，研究性学习的提出，它顺应社会发展的要求。大家知道经济基础决定上层建筑，上层建筑反过来服务于经济基础。农业社会的生产力发展水平，决定了教育的主要形式是师带徒式的个别接受式学习；工业社会需要大批技术工人，决定了教育的主要形式是集体接受式学习方式；当代社会进入了信息时代和知识经济社会，这样的社会对人才的要求特别强调创新精神和实践能力，因此必然呼吁新的学习方式的出现，因此研究性学习应运而生。第三，研究性学习既是一门课程，也是一种学习方式。作为一种课程形态它为研究性学习方式的充分展开提供了相对独立的、有计划的学习机会，它超越了学科的视野，立足于每一个完整的人的整体生活。作为一种学习方式，它是和“接受性学习”相对的一个概念，就人的发展而言，“研究性学习”与“接受性学习”这两种学习方式都是必要的，在人的具体活动中，两者常常相辅相成，结伴而行。

同时，我想强调的是，今天我们辩论的话题是“小学阶段需不需要开展研究性学习”对于“小学阶段”这一前提，我认为就特别应强调这一特定阶段操作的“度”了。从哲学的层面讲，任何事物都存在一定的“度”的，真理再向前走一步就有可能变成谬论。那么小学阶段开展研究性学习要正确处理好哪几个关系呢？

第一，“研究性学习”应防止成人专家化倾向。因为我们教育的对象毕竟是6－12岁的孩子，他们的知识储备有限，研究条件有限，研究能力有限，只能从孩子们感兴趣、有体验、有生活的事情中选择研究话题，不必像专家搞科学研究那样，有严格的选题、论题和结题程序，以免挫伤孩子的研究热情和兴趣。

第二，“研究性学习”应该防止学科化倾向。我们前面讲了，“研究性学习”既是一种学习方式，也是一种课程形态；由于广大中小学教师缺乏课程的权力和意识，往往把课程等同于学科和教材，因此很多教师特别容易出现学科化的倾向。甚至市场上出现了“语文研究性学习”“数学研究性学习”的书籍，这些都是我们在实施时应特别注意的。

第三，提倡“研究性学习”并不排斥“接受式学习”。“接受式学习”方式，它的优点是信息传递快，能够在较短的时间内让学生接受较多的信息。对于学生而言，要在10多年的学习阶段，把全人类几千年的文明成果接受继承下来，离不开“接受式学习”方式。而“研究性学习”方式，它强调问题意识和动手动脑的实践体验能力。对于培养学生的创新精神和实践能力尤为重要。可以这样比方说，“研究性学习”和“接受式学习”是鸟之双翼，缺一不可。我们要的是两者比翼双飞，并驾齐驱，而不是厚此薄彼，顾此失彼。

最后，我总结起来说：小学阶段可以开展研究性学习，但应是小学阶段的小研究、小发现、小探究。一句话小学阶段的“研究性学习”要姓“小”谢谢大家！

admin

直面课堂看教改



浙江省义乌市教研室　叶立新



真实朴素是语文课的基石

很多人喜欢把课堂说得很神秘，要制造课堂氛围，要体现教学艺术，要这样要那样。到最后，什么都想到了，就是忘记了真实。

那天听一堂比赛课，上课的是一位青年教师。课堂中最后有个环节是叫学生写字，教师巡视。这是课堂教学中最常见的一个环节。我知道到这时候，课已经结束了。虽然说教师还在巡视，可那只是做做样子而已。真不好意思，我也已经把听课笔记合上了。突然，教室里响起了一个很幼稚、很响亮的声音：老师，你走到我的身边，怎么不看看我啊？

听课的老师都笑了，我看见上课的老师脸红了。

我们的老师已经习惯了“作秀”，习惯了形式。可是突然之间，我们发现如今的孩子不再那么乖了，他们敢于对老师说“不”了。课改最大的变化不是我们的老师而是我们的学生。老师们在脸红之后应该感到欣慰。

有位老师上《葡萄沟》，上完了问学生：“你们想去葡萄沟玩吗？”学生说想，老师说，那你们下次去的时候一定不要忘记叫上我。本来老师是随便说说的，因为课上完她就要回自己的学校了，可学生是很认真的。一个学生站起来问老师：“那你住在哪里啊？”

相信很多老师都是这样教学这篇课文的。说真的，如果那个老师直截了当地回答学生，我就不好说什么了，可是她居然不敢。我不知道提问的学生会有什么感受，反正我是非常难受的。新课程强调对话，强调生成。可是学生真正和你对话了，课堂真正生成了，我们老师为什么不敢了呢？

有位老师上《春雨的色彩》，在学习了春雨是绿色的、是红色的、是黄色的之后，让学生闭上眼睛想象，你们看到了什么？听到了什么？结果不少学生做闭眼沉思状，努力地去聆听、去想象，可结果却令老师十分下不了台。一位学生说：“老师，我什么也没看到！”这是真实的。老师并没有着急，她说，那我们一起再去看一看。听一听吧。然后是配乐的课文朗读。还是那个学生，他说，老师，我现在看到了，春天的田野是花花绿绿的。

这样的问题我们也经常会问，我们的学生一般都很乖，知道老师要听什么，所以不会说什么都没看到、什么都没听到。学生把自己的真实感受说出来了，老师没有说再想想看，而是马上反思自己的教学，调整自己的教学，让学生在悠扬的乐曲声中再次感受语言文字带来的美，这次学生感受到了。这样的教学才是真实的。

从“一言堂”的分析讲解，到“语言文字训练”大行其道，再到“自主、合作、探究”如火如荼。我们的语文课什么都不缺，就缺真实。

语文课应该是真实的。课堂教学要生活化，要适应学生阶段性的发展，要尊重学生的原始表达，要体会语言的真意，要让学生真情流露。教师要在课堂上向学生传授真知。“千教万教，教人求真。”

向学生传授真知是一个教师的神圣使命，也是尊重爱护学生的表现。一个合格的语文教师应该用真诚的雨露去滋润学生的心田，用真理的光辉去开启学生的智慧之门。

真实是我们课堂教学的基石，只有这个基石牢固了，我们的课堂才有可能建设好。用真实的眼光看学生，学生是聪明活泼的；用真实的眼光看自己，自己是个性鲜明的；用真实的眼光看教学，教学是朴素平常的。

语言文字是语文课的根本

新课程很强调学科之间的融合。很多老师掌握不好融合的尺寸，所以就出现了许多四不像的课。

最近一次年轻教师的教学比赛，我们选用的课文是实验教材二年级的《画风》。教材的内容很简单，说的是三个小朋友是怎样把风画出来的。结果6位老师在教学的时候无一例外地都叫学生带来了水彩笔，让学生画画。有小组画的，有个别画的，有到黑板上画的……一节课的大半时间都用在让学生画风上了。到后来，我都怀疑自己是不是在听美术课了。

这个案例比较特殊，因为课文的题目是画风，教师自然也就容易想到让学生画画了。可是这样的课反映了一个问题，就是语文课到底姓什么？

新课程倡导学科间的融合，强调阅读的拓展，这是和时代的需求、社会的发展相一致的。我们要走出小语文的圈子，树立大学科、大语文的观念。语文姓语名文，能否把握好语文的性质是语文教学的关键所在。把语文课上得像语文课，就是要还语文的本体特征。语文教学的过程就是引导学生体验、发现、感悟语言文字之美，作者情感之美、文章意境之美的过程。语文课的核心应该是工具性和人文性的统一。“工具性”着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点；“人文性”着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。如果脱离了课文的语言文字去融合、去拓展，那么语文课就不是语文课了。

当然，在语文教学中加强与其他学科的融合，加强课外阅读的拓展是必要的。同样是画风，有一位老师处理得相当好：

在理解了课文内容之后，她让小朋友自己到黑板上去画，然后让画的小朋友说说，你画的是什么？为什么要这样画？

这个教学环节中有两点很重要，一是在理解的基础上画。我们让学生画画是为了了解学生对课文中语言文字的理解状况；二是画了之后让学生说说为什么要这样画，把画用自己的语言表达出来。

我还看到过另外一个教学案例：

一位老师上《台湾蝴蝶》，上到该让学生看蝴蝶图片时，老师突然说找不到投影片了，让学生自己仔细去读课文，把几种蝴蝶的特点画出来。

这里老师的教学目的很清楚，不是要学生知道那些蝴蝶是怎么样的，那是生物课的任务，而是要引导学生去读懂课文。在学生理解了课文的语言文字之后，老师终于把投影片找到了，让学生观赏一下那些美丽的蝴蝶，把语文教学适当地拓展开去。

学科融合，强调的是渗透，是为我所用。你在语文教学中融合美术、音乐、自然、数学都可以，关键是不要忘记自己是语文老师，现在上的是语文课。

人文关怀是语文课的灵魂

党的十六届三中全会的《决定》里面提到要尊重群众的首创精神，要坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。这虽然是针对经济体制改革说的，但对我们的课程改革也有着重要的指导意义。《语文课程标准》指出，语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。以人为本，体现教师对学生真正的人文关怀，这是我们语文课的灵魂。

可是，什么是真正的人文关怀呢？我们先来看一个例子：

这是一堂识字课，要学生认识老虎。为了体现新课程的理念，教师安排了一个让学生表演的环节。一个胖乎乎的女孩子上来说，我是老虎，如果你不带礼物，不尊重我，说我馋，说我胖……我就吃了你！

课改以来，我们的学生变活跃了，他们说话的机会多了，表演的机会多了，得到肯定和表扬的机会也多了。可是我看到这样的表演，听到这样的话语，却怎么也笑不起来。这就是所谓的创新？这就是课改带给我们学生的变化？教师呆了一下，什么也没说，就叫那学生下去了。我们的语文老师只记得要尊重学生的独特理解，要尊重学生的个人体验，当学生需要老师的正确引导、需要老师的人文关怀的时候，我们老师什么也没说，什么也没做。

admin

有一个很有名的实验，叫“煮金鱼”。原来好像是常识课的内容，不知什么时候开始引进到语文课堂里来了，而且好像很多名师都上过这课，被认为是观察作文的经典案例。最近，我又听到了一位年轻教师上这个内容。

为了制造悬念，教师卖了很多关子，说自己饿了，要把金鱼煮了吃。然后问学生可以怎么吃。有些学生就给老师提建议，说可以烤了吃，煎了吃，也可以煮了吃。还有一些学生听老师说要煮金鱼都非常吃惊，请求老师不要把金鱼煮了吃，因为那样太残忍了。可老师为了把课按照预先设计的环节上下去，还是坚持非煮不可。老师说：“我管不了那么多了，我饿了。”

最后当然是金鱼被老师抓进了试管里。看到那些善良、可爱的孩子吃惊、迷惑的样子，我真替他们难过。金鱼当然没有死，可是我很担心孩子们那种单纯、天真的火花，会在我们这样的教学下熄灭。

我听过一位老师上口语交际，题目是《我的妈妈》，孩子们都有很多话要说。可是，突然，有个小女孩在座位上哭了。老师很奇怪，走过去问她。她就是不说，一个劲地哭。老师摸摸她的头，又走过来了。过了一会儿，那学生终于止住了哭。老师就轻轻地问她：“是不是想妈妈了？”那孩子点点头。老师就说，那你来说说你的妈妈吧。哪知道，那孩子又哭了。老师就说，对不起，等下课后，你再和老师一个人说好吗？

后来，我了解到，那个孩子的父母离异了。我真为我们的老师捏了一把汗。如果老师在课堂上批评她，或者一定要她说，那对这颗幼小的心灵来说，该是一种多大的伤害啊。

人文性是隐含着的，体现在我们教学的细节中。