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【缘由聚焦】初读这个案例，我颇感新奇，这样的教学亮点是可遇而不可求的，既然萌生了，是有必要好好演绎一番的。可细细一琢磨，问题就出来了：案例中，我们并不否认学生在探究和交流中，弄懂了五彩池不能游泳的原因，通过引导也打消了学生想游泳的念头。不过，那么美的五彩池，形奇、水秀、环境美，学生想游泳也不失是一个真实的想法。然而，事实上如此奇丽的一个自然风景区有人游泳显然不妥，教师也充分意识到这一点了，并尝试着通过对话让学生深谙其理。可教师引导后铭刻在学生心中的又是什么呢？不是美的向往，而是畏缩和无奈的问避──五彩池连游泳都不能，因为有尖尖的石笋、石钟要刺破脚，这样的五彩池有什么好的？更值得质疑的是教师最后的补问：“你还想游泳吗？”“你还敢吗？”从学生的回答中也恰好证实了这一点。本来通过教学要让学生充分感受五彩池的美丽，并由此而产生赞叹、向往之情，何缘适得其反？
综观案例，我不禁要问：这是对生成性问题的科学建构吗？此类问题是否都如此讨论，才算突出学生学习的主体性呢？人们在寻找原因的时候常会感到扑朔迷离。其实，教学目标就是这样的一个行为起点，我们在课堂行进中，有必要回到原点去寻求平衡，刷新突破。可当生成产生时，如果教师只想设法否定这种在他看来几乎是荒谬的想法，心中早已遗忘了教学目标，其引导也就找不到一个有效的平衡点，进而导致语言文字的感悟和人文情怀的失衡。
【策略探讨】应用哲学平衡论认为：宇宙是一个自发、矛盾、有序循环的整体。整体中的矛盾双方都有首先趋向自身平衡的本性，矛盾的任何一方都不可能消灭对方而独立存在。对立面的存在有利亦有弊，事物发展的方向总是趋向综合的、最佳的动态平衡。从这一哲学观点来审视我们的语文课堂，课堂是一个充满活力的生命整体，处处蕴含着矛盾，其中生成与预设之间的平衡与突破，是一个永恒的主题。生成对教学目标的达成有利亦有弊，所以，我们努力追寻着综合的、最佳的动态平衡。
一、放大生成 在插问追索中寻求平衡
上述案例中，当学生突发生成“五彩池能游泳吗广时，教师鼓励学生的质疑精神，并让全班学生进行了一番讨论，对这一生成性问题作了放大处理，试图在追问中寻求平衡。“现在请同学们再仔细读读课文，五彩池到底能不能游泳呢？”从预设的起点看，“五彩池能游泳吗？”这个问题与本堂课的教学目标似乎关系不大，教师的追问生发，使得整个教学与目标相去甚远。可从师生对话和引导结果却不难发现，学生不但没有足够地去品味、涵咏文本语言，而且连最起码的、蕴含文中的人文情怀也从学生心中被刷除了。从这一现象透视分析，对生成作放大性处理前，首先要直觉把握有没有作放大处理的必要；其次要巧妙设计估测追问的角度和效度；再次不能不讲究引导的力度和深度，使生成的放大处理有理、有节、有效。案例中，教师顺着学生的质疑追问，看似没什么不妥，其实随着追间的深人，我们显然可以感到教师心中只想着如何解决这个问题，压根儿就忘了预设的教学目标，或者说也没意识到将生成的知识、思维。情感等如何有效地纳入到开放的教学目标中，导致预设与生成失衡，使生成引导步入误区。
当对生成作放大性处理时，我们有必要回到原点，观照预设的教学目标，精设追问点，在灵动的生成中预设，在即兴的预设中生成。在新的知识、新的想象、新的情感中寻求一种综合的、最佳的动态平衡，酝酿新的突破。
二、搁置生成 在委婉拒绝中寻求平衡
课堂教学要讲究效率，生成性课堂教学资源的开发要适度，不能盲目追求课堂教学中的生成性。从这一层面上看，生成有时需要搁置，在委婉拒绝中寻求平衡。
课例：《自己动手术》。这篇课文讲的是抗日战争时期，陈毅同志的腿受伤并且伤口化脓了，为了不惊动大家，他把大腿绑在树上，自己用手挤压伤口，疼得脸色发白…… 课堂上，学生被陈毅同志英勇无畏的精神深深感动着。当教师进一步引导学生向陈毅学习时，一位学生却说：“我曾经听一位医生说过，挤压化脓的伤口，是不科学的，这样挤压会把细菌和脓毒挤入血管。陈毅同志这样做是不对的。”对于这种与众不同的见解，教师先予以肯定，随后又因势利导告诉学生：陈毅的这种做法虽然不科学，但这是由于当时战争环境所迫。如果条件允许，任何勇敢的行为都应该建立在科学的基础上。我很欣赏教师的这种做法，面对学生提出的意外问题，他没有盲目引导学生挑战教材，而是在肯定学生的质疑精神、鼓励学生的不同见解、保护学生学习主动性的基础上，进行正面引导，搁置生成，寻求平衡，使教学因生成的搁浅而更加科学高效。
三、缩小生成 在迂回突破中寻求平衡
所谓缩小，即是对生成进行有价值的控制和调整，避轻就重，避虚就实，小处着眼，大处着想，在迂回突破中寻求平衡。
再看《五彩池》的教学，当学生提出“五彩池能游泳吗？”时，教师追问作放大性处理，但由于问题本身与目标相去甚远，加上教师也没能在第一时间找到一个有效的放大点，处理结果不尽人意。其实，这个问题可以委婉拒绝，搁置生成。当然也可以缩小处理，当教师下意识地问学生：“你为什么会想到这个问题？”学生回答“因为五彩池很美”时，可以巧妙地将生发的重点落到“文中哪些地方写出了五彩池的美”上，这样一来，将“五彩池能游泳吗？”这个与文本关系不大的问题，缩小成为一个与文本密切关联的生成点，引导学生从文中去寻美、读美、品美。那么是不是这样就可以回避“五彩池能游泳吗？”这个学生关注而期待的问题呢？不是的。当学生对五彩池的美有了充分感受，由衷赞叹它的美丽，进而迸发出向往之情的时候，教师不妨话锋一转，回到这个问题上去：“是呀，这么美的五彩池谁不想去游一游呢？那个比菜碟大不了多少的池当然不能游了，然而面积不足一亩，水深不到3米的那个池倒不妨试试。可是，同学们，那么美的池，那么于净的水，那么亮丽的自然风景区，你忍心去游泳吗？”我想这样引导的结果，学生会打心眼里更加喜欢、呵护五彩池，留在心中的不再是无奈的畏缩，而是无限美好的向往。这是一种平衡后的突破，更是一种突破后的升华。
所以，对生成作缩小处理的时候，我们还是有必要回到原点，去照应预设的教学目标，在有目标、有方向的引导中对生成作有效点化，不断地充实丰富预期的教学目标，实现平衡中的超越。
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楼主: admin
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发表于 2008-11-18 17:01:00
