小学语文教学热点讨论

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名师，我该怎么对你



山东省利津县虎滩乡中心小学　刘新清





近些天来，读到了几篇批评名师的文章，且有越来越多之势。这些文章对名师做课提出了很多质疑，归纳起来有这么几种看法：1．名师课堂规矩少，他们可以不受40分钟限制，可以随意拖堂，可以不计较平时课堂条条框框；2．有些名师课堂华而不实，表面热热闹闹，过后冷静一想，似有被忽悠的感觉；3．名师的课型大多偏激，所执教的课大多是体现一种教育理念，与我们平时的常态课相去甚远；4．名师做课所造成的教师盲目崇拜、急功近利等现象也不容忽视。的确，在我听名师讲课的时候，也似有这些疑问。



当然批评毕竟只是少数，大多数教师对名师崇拜有加。反过来想想，名师之所以有名并非花架子。他们大多都有深厚的教学经验和独特的教学理念。名师的成长靠得并不都是机遇，更多的是自己几十年如一日的耕耘、积淀。哪一位不是十年磨一剑？厚积薄发是名师最好的注脚。



评价教师就得看上课，名师的课不是一般意义上的课，从承担的任务到呈现的形式都有别于一般的课。我们平时的课，目的是为了完成既定的教学目标，名师的公开课体现的是一种教育理念。名师做课目的是想通过课堂，尽可能全面深刻地展示其教育主张。名师所面对的，不仅仅是小学生，还有大学生（观摩的教师）



有人说：名师，想说爱你不容易。的确如此，怎样才能更好的利用好名师资源呢？我觉得可从以下几方面考虑：



面对名师，我们首先要做的就是冷静。在名师的光环下，有些人往往会迷失自我，认为名师说得做的就是教育箴言，就是不容置疑的真理，就一定得照办。我觉得这大可不必。不可否认，名师代表了一种理念，一种潮流，但这种潮流会持续多久，很难有人说得清。纵观这些年的教育，我们总在左右摇摆着前进，主方向是育人。我们的教坛不是流行歌坛，容不得追星族。面对纷繁的教育思想、教学理念，我们应该保持足够的理性。他的方法拿来行不行，应该把它放在具体的教学环境中进行实践和论证。梅花鹿再漂亮不能拿来当马骑，教学方法的好坏，应该看它在教育中所起到的作用是否能实现教学目标，是否符合能找到足够的理论支持，而不要盲目跟从。



其次，学名师要抓住精髓。每一个精彩的教育环节后面都有强大的理论支持。有人学名师总是停留在表面的模仿上，名师如何导入，如何评价，如何训练都依样画葫芦地加以复制，最终因不理解而难以驾驭课堂。这样学，不会干好教育，更不会成为名师。作为学习者的我们，不仅要知其然，还要知其所以然。我们不仅要认真听名师讲课，还要认真听评课听名师分析课，深入研究那些让你神往的教学片断，直至吃透，才能做到举一反三，活学活用。齐白石有句著名的话叫：学我者生，似我者死。一句话道出了一个真理。



第三，面对名师，精心挑选。再好的商场，我们也不可能买走所有的商品。资金有限，你只能挑选必需的最中意的。自从课改后，教育界名师辈出，灿若星辰，名师课堂亦是琳琅满目。可供选择的多了，人难免就会“挑花了眼”。一次，一位老师准备公开课，备课时参照了大量的名师课堂，课堂导入模仿窦桂梅，字词训练借鉴于永正，朗读指导仿照王菘舟，师生交流套用薛发根……唯独没有自己的东西。结果课一上出来驴唇不对马嘴，让人啼笑皆非。



名师给予我们更多的应该是启发。古有大书法家张旭观公孙大娘舞剑而顿悟书法要诀，我们何不从名师身上参悟一点为师之真谛呢？



编辑短评:针对名师做课的情况，提出个人独立而客观的思考，观点正确，且具有普遍的意义。

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反思新课改理念下的“假象”



福建省松溪县实验小学　张元进



《语文课程标准》中明确指出：“学生是学习和发展的主体”、“学生是语文学习的主人”。这是被实践所证明了的应遵循的核心理念。近年来，许多教师在教学实践中对此作了生动的诠释。然而，由于有些教师对“学生主体性”或理解不到位，课堂上的有些教学环节是虚设的，是假的。教学过程变成是穿新鞋走老路，偏离“学生主体性”的现象常有出现。

一、鼓励“质疑问难”是假，引向“预设环节”是真

近年来，课堂上学生积极思维、踊跃质疑的气氛越来越浓了，就其形式而言，是学生的主体地位得到了体现。然而，值得我们注意的是不应该仅仅凭学生提出问题的数量的多少来衡量其主体地位体现与否。在教学过程中，我们发现有些教师虽然鼓励学生从课题质疑，从课文的内容质疑等。但教师却没有对学生的问题进行归类，没有提供给学生思考和解决问题的策略，也没有针对学生提出的问题展开讨论，而是按部就班地把学生引向自己预先设计的教学环节。这样的质疑问难只不过是一种假象，毫无意义。学生提出的问题被教师“搁置”一边，教师用心地关注自己预设的教学环节，这种做法其实是过去的那种教师“满堂问”的“创新版”，由“教师的满堂问”改版为“学生的满堂问”。这种“问”比过去的那种“问”更令人担忧，因为学生的问题得不到教师的重视，问题得不到解决，他们的学习积极性会受到严重的挫伤。我们不应该把“质疑问难”当作晃子，而应当让其发挥作用。质疑问难过程中，学生提出的问题可能会“价值”不高，但作为老师要把学生提出的过“散”的问题进行“整合”，过“大”的问题进行“分解”，过“偏”的问题进行“引导”……让学生的主体地位在问题的提出与解决中得到回归。

二、鼓励“自主朗读”是假，引向“划一朗读”是真

在教学实践过程中，我们经常会听到这样的话：“你喜欢怎么读就怎么读。”这是在鼓励学生可以根据自己对文本的感悟进行“自主朗读”。就其指导思想来说，是尊重了学生的阅读个性，体现了“学生是语文学习的主人”。然而，有些教师抽个别学生朗读后，却说“谁来向他挑战？”“谁能比他读得更好？”教师的本意是鼓励学生相互竞争，勇于挑战对手，同时也能营造一种热烈的课堂气氛。当某个学生读得是教师意想中的朗读时，教师就会要求全体学生学着他的样子去读，那些富有个性的朗读就在“学着他的样子去读”中消失了。看样子，那些教师鼓励学生“自主朗读”只不过是个晃子，其实是想从中找出自己意想中的朗读，然后把学生引到整齐划一的朗读轨道上来。大家都知道，朗读要注重一个“情”字。心理学告诉我们，人的情感是在一定的情境中产生和发展的。由于每个学生的生活经历等方面的不同，他们对于文本的感悟也就不同，不同的学生朗读相同一段文字时，肯定是有区别的，我们应该尊重学生富有个性的朗读。因此，指导学生朗读时，教师应该把握一个原则：把每个学生的感受与体验放在首位，教师先不作朗读的讲解指导，学生没有版本可照，就不会去追求像教师那样“学得像”的朗读，他们结合自己的体会与生活体验，把课文内容与“生活感悟”融为一体，朗读才会富有个性，学生才会读得有声有色──读出文章的精妙。

三、鼓励“合作学习”是假，引向“意中答案”是真

实践证明，在教学过程中，小组合作学习是一种很好的学习、探究方式，它可以超越文本的界限，集大家的智慧来深化对已知或未知事物的认识和理解，同时也作为自己继续思考的起点和支柱。因此，教师在教学过程中也大力鼓励学生合作学习。但在教学实践中，有些教师在学生合作学习时，就在各个合作学习小组中穿梭，努力地寻找自己意想中的答案，发现哪个小组合作学习的结果与自己意想中的答案相近或相同，在学生汇报小组合作学习成果时，教师就先请该小组同学汇报，然后精心地点拨或彰显其成果。至于其他小组合作学习成果的汇报则是“蜻蜓点水”式的，有时还不给其他小组汇报成果的机会。教师却以一个“正当”的理由来解释：由于时间关系，其他小组讨论的结果，大家下课后再相互交流。教师鼓励学生进行“小组合作学习”只不过是个晃子，其真实的目的是要把学生引向自己“意中答案”。这是对“合作学习”理念的践踏，是在扼杀学生的思维。小组合作学习不应该是摆摆样子，小组合作学习是为了完成教学任务必须解决的认识上的重要问题。也就是说，通过小组合作学习来撞击出学生智慧的火花。教师应该让各合作学习小组充分地发表自己的意见，然后再进行适当的引导或点拨，学生才能通过“合作学习”这个方式深入地理解文本。

审视语文教学实践，我们应谨防种种“虚晃一枪”的假象，努力地创设一个真实的师生作用相得益彰，学生的主体回归，学生都能激情参与，心灵互动，活力勃发的理想课堂。这样，学生的主体地位才能得到充分的体现，才能使之不断发展。

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也来说说语文课该怎么上

──从怎样用教材教谈理想中的语文好课

特级教师 卢 筹



先说个例子。

去年应邀到深圳评课，其中有一节古诗《画》的教学，据说得过全国性比赛一等奖。执教的是一位年轻的女教师，教学基本功非常好。她的教学基本过程是：让孩子们自读古诗，找出你感到奇怪的句子来，然后用奇怪的语气读句子。最后用奇怪的语气读全诗。末了，找出诗中的几对反义词，这节课就结束了。这节课除了对教材的理解，其他方面几乎都无懈可击，执教教师也很自信，有点怡然自得。可我总觉得这堂课没有把这首古诗最有价值之处展示出来。

评课结束后，个别交换意见时，我跟这位教师说，如果是我来执教，我会这样设计：首先，我会拿出一幅画，画上也许有一丛花，一只猫，两只蝴蝶。让学生把这幅画告诉别人，看看他们会怎么说。学生说的时候一定会说画上有什么、有什么、有什么，指导一下，他们还会说出花怎么样、猫怎么样、蝴蝶怎么样。把他们说话的公式总结一下就是“有什么”和“怎么样”。除了这种说话模式，他们再没有别的招数。再挂出一幅山水画来让他们说，他们依然是用这样的说话模式说话：上面有山有水有花有鸟，指导一下，他们会说山怎么样水怎么样花怎么样鸟怎么样。这时，老师可提出一个要求，就是：不说上面有什么，也不准说上面的东西怎么样，又要让别人知道上面有什么，上面的东西怎么样，有没有什么办法？学生们一定傻眼。这时可亮出古诗《画》，让同学们读后说说，这首诗有没有说“上面有什么”“上面的东西怎么样”。同学们一定会说“没有”。“那你读后知不知道上面有什么、上面的东西怎么样？”同学们一定会说：“知道。”“不说‘上面有什么’‘上面的东西怎么样’，又能让别人知道‘上面有什么’‘上面的东西怎么样’，这首诗有什么奥妙？”让同学们边读边想小组放开讨论探究，再全班交流探究。学生探究有困难，可以《还珠格格》中香妃的“香”是以“蝴蝶围着她飞”来表现的为例，提示学生：把一件事物产生的效果表现出来，也就等于直接描写了事物本身。就象描写了镜子中的你，也就等于描写了你一样。

这时，可以反观全诗，理解全诗，看看是不是描写了“画”所产生的“效果”：远远看去，山的颜色十分丰富，风景迷人。我不由得往前走去。越走越近了，我的疑问也来了：“这山间的流水怎么会没有声音呢？”仔细一看，原来这是画的山，画的水。（这山，这水，画得多逼真哪，我还以为是真的山，真的水哩）咦，春天过去了，这里怎么还是山花烂漫呢，仔细一看，原来这也是画的花，我还以为是我把季节搞错了呢。（你看这花画得多好哇，几乎达到了以假乱真的地步了。）再看那只鸟，人走到面前了也不飞走，仔细一看，原来也是一只画的鸟。（画得栩栩如生，真是太象了，我都把它看成真的鸟了。）

这种通过描写效果来反映事物的方法一箭三鸟：既让人知道了画上有什么，也让人知道了上面的内容怎么样，还不露形迹的表达了一种赞叹的感情。至此，可以让学生尝试用描写效果的办法来描述一件事物，比如，说一个人很臭，不必说他散发的是什么臭，有多浓，可以从描写效果角度说“他走到哪里都有一大群苍蝇围着它”“谁从他身边经过都要捂着鼻子”等等，学生自能顿悟。最后，给学生拓展练习：用描写效果的办法写一个人很懒或很勤快，或写天气很冷很热。如此，这种从古诗里读、悟出来的表达技巧就内化为学生的一种能力了。如果每篇课文都能象这样让学生从文章最突出的特点中学到一点东西，“积土成山，风雨兴焉”，还用愁学生的语文能力不强吗？

这就是我理想中的语文课。叶圣陶说“课文无非是例子”，“例”就应该“例”在这个地方。要做到这样可不容易：首先，教材必须是有某方面特色的经典文章，堪为范例，而不是只从内容出发选择的文章。第二，必须执教者自己首先能悟到文章的妙处，而不是仅依赖“教学参考”。悟到了文章妙处，才能知道要引领学生往何处去。而要做到这点，前提是执教者自己必须是一个舞文弄墨的爱好者。有这种身份，才会有这种灵性和悟性。第三，必须把文章的妙处浅化、生活化、通俗化，必须设置一定的符合儿童思维规律的参照物，突显课文的特色、妙处，于无声处听惊雷。象上述例子中的两幅画那样。第四，文章的妙处的感悟，必须由学生自己通过“自主合作探究”的学习方式来完成，不能包办代替。至多在学生悱愤的情况下，略作点拨。让他们亲历过程，体验感悟。第五，在学生悟明文理后，让其趁热打铁，练习实践，一试身手，内化为能力。

俗话说“戏法人人会变，各有巧妙不同”，文章也一样。每一篇经典的诗文，都有他们各自不同的妙处、特色，而这种妙处、特色不是从教科书里能找到答案的，因为我们的文章学研究受西方表音文字语言学理论的局限，还没有研究出来。何况，文章的特色、精妙之处字词句段篇都有，千人千面，浩如烟海，是一种活的呈现方式。必须由执教者从写作者的角度，从应用表达的角度去体察去理解，才能悟到。就象上述描述“效果”的特色那样。

文章不同，妙处各异，还可以举出其他例子。要上好课，也可以各有千秋，但借助文章的特色是一致的。比如，一位深圳的老师上《七步诗》一课，他是这么上的：先从课外知识引入课题，接着播放了引发七步诗曹植与曹丕明争暗斗的电视片，然后要同学们去读这首诗，体会诗人在诗中表达了怎样的情感（悲愤），最后拓展延伸：你还学过哪些饱含深情的古诗？（生举例：《游子吟》等）这节课教师讲得确实不多，但是要说学生学到了多少东西，我则表示怀疑。这节课的失误，从根本上说，也是教师没有理解到文章的妙处。

第二天，我跟教学的指导者说，如果是我来设计，我会这样做：首先，我会拍摄或用动画制作一粒豆子长成一棵豆苗结出豆荚最后豆子在锅里煮豆苗在灶里当柴烧的全过程，让深圳的孩子们知道“煮豆燃豆萁，豆在釜中泣”的本意是什么。然后让孩子们理解曹植曹丕的关系和诗的创作背景，从而理解曹植《七步诗》“煮豆燃豆萁”“相煎何太急”的喻意。至此，仍不可打住。还应让同学们思考，现实生活中有没有类似于曹丕对曹植那样“手足相残”的事例，由此使他们今后一想到一看到“手足相残”的事件，就会联想到《七步诗》，就会脱口而出“本是同根生，相煎何太急”。由理解本意、喻意，到理解引申意，由学一首诗，而增添了孩子们的一种语文素养。只有到了这一步，才能说是一堂好语文课。

当然，《七步诗》的妙处还不止于此。它最妙的地方，还在于作者在那样紧迫危急的情况下，还能说出如此得体的话，既劝喻了君王，又消除了加害的口实，化解了危机，还出了一肚子怨气，义正辞婉，一箭多鸟，不愧为千古一绝的好诗、妙诗。如能从引导学生理解该诗如何说话得体入手悟得诗文的妙处，从而懂得如何在不同的场合、不同的情势、面对不同的对象，说出最能表达自己的意思、又最有分寸最得体的话，那这样的课，就更是功德无量的好课了。

说了这么多，概括起来，一堂好语文课的标准，我看最根本的是三条：一是借助教材的特色、妙处，使学生得到语文素养的提高；二是这种特色、妙处的感悟，必须通过“自主合作探究”的方式来得以实现；三是把这种感悟及时通过尝试实践，内化为能力、素养。其中，文章的妙处，是从文章“写了什么”“怎么写的”“为什么这样写”“为什么要写”这几方面去比较思考，领悟到的，这也是学生“探究什么”的主要内容。

其实，任何一个教师，只要自己的基本素质好，又能把握住语文课堂教学的规律，都能上出异彩纷呈的好课来。把握语文课堂教学的规律，不外乎是把握语文学科的规律和学生学习的规律。其内容如下表。如何灵活运用，在于各人的悟性、造诣。只要能把各方面规律的要素烂熟于胸、把握协调，教学思路与其一致，你就是一个自觉的好语文教师。条条大路通北京。你上的课，一定不会差到哪里去。完全没有必要妄自菲薄、跪倒在“大师”们的脚下作仰视状或被学术界光怪陆离的西洋镜搅乱了自己的神经。

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（附记：看了《中国小学语文教学论坛》2005年第7、8期的热点讨论“语文课该怎么教” ，很有些想法，不吐不快，因此，借此文谈谈自己理想中的语文好课是什么样子。至于为什么不谈点实际的东西，主要是觉得只有理想才是最完美的，只有理想才堪作好课的标准。而目前中国还难于有合乎理想的好课，原因是汉语的教学理论还未发展到这一步，何况好课的标准就像真理，我们只能步步逼近它，却永远不能穷尽它,哪会有十全十美的课例呢。）

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比喻和比喻句的教学



钱正权



“初夏，梨树立青青的果实躲在翠绿的叶子中间像一个个害羞的小姑娘。”有位老师是这样教这个比喻句的：

师：这个比喻句把什么比作了什么呢？

生：这个比喻句把梨树上青青的果实比作害羞的小姑娘。

师：这里老师也有一个句子，与课文中的句子相比，你们看哪个写得好？（老师出示一个句子：初夏，梨树上结出了青青的果实。）

生：课文中的句子好，因为课文中是个比喻句，写得很生动。

生：课文中的句子写得好，还因为把初夏梨树上梨的样子写得很可爱。

师：对，一比就看出来了，同样的意思用上比喻句就生动了。这就是用比喻句的好处。现在大家把初夏梨长得可爱的样子读出来……

这个教例有一定的代表性，这里有两个问题是值得探讨的。

一个是老师应不应该出示用来作比较的那个句子？一般来说回答是否定的。因为老师出示这个句子意味着老师代替了学生的思维，无视学生的自主性，把自己对课文的理解强行灌输给学生。正确的做法是应该让学生自己动脑思考，假如不用比喻句这句话该怎么说呢？学生根据自己对比喻句的理解可有不同的表达形式，如“初夏，梨树上结出了青青的梨子”“初夏，梨树上结出了青青果实”等。学生转换句子的表达形式，是一种主动的创造性的思维活动。在这种创造性的思维活动中，学生加深了对课文的理解，尝试用不同的语言形式来表达相同的意思。

另一个问题是两个句子作比较，首先要比较的是不是它们的好坏？是不是用来作比较的那个句子因为写得不“生动”就“不好”了呢？这样的比较显然是不恰当的，甚至可以说是语言表达上的误导。语言表达的简单化和模式化将会导致思维活动的僵化；语言表达的丰富性和多样性正是思维活动灵活性、创造性的表征。如果拿来比较的句子不是教师出示的，而是学生对课文中比喻句句式的转换，那么不是“不好”，而是很好，理应得到教师的肯定和鼓励。因为这个句子的意思表达得简洁明白，与课文中的比喻句相比，仅仅是表达的形式不同而已。语言表达得简洁明白就是思维的缜密、准确。从严格意义上来说，正如明代洪应明在《菜根谭》中说的，“文章做到绝处，无有它奇，只是恰好。”

当前比喻句教学中普遍存在什么问题呢？一是不顾年级特点，不分年级高低，课文中如果有比喻句，教师往往要学生把它找出来进行教学，造成多次重复；二是理性化，遇到比喻句，似乎最重要的是让学生明白把什么比作什么了，或者拿什么来比什么的（认识本体与喻体），只重知识而不重引导学生体会比喻句在表情达意上的作用；三是简单化，体会比喻句的作用好像就是通过比较。让学生说说用上比喻句好在哪里，不用比喻句有什么不好。

探讨比喻句的教学，得先看看比喻句在表达上的主要功能是什么。比喻从它的作用来分，可分为说理性比喻和描写性比喻两大类。说理性比喻的作用，古人说，是“以其所知，喻其所不知，而使人知之”。就是用已知事物说明未知事物，用熟悉事物说明生疏事物，让人清楚明白。如《威尼斯的小艇》中，“（小艇）船头和船艄向上翘起，像弯弯的新月”。威尼斯的小艇是怎么样的，小朋友没有见到过，把它比作新月，大家就明白了。小朋友不仅明白了小艇的模样，而且脑海中浮现出一勾新月，获得一种审美的享受。这类比喻句大多出现在知识性说明文中，教学时比较容易把握。描写性比喻的作用就不同了，《文心雕龙·比兴》提出比喻的作用是“写物以附意，飏言以切事”。“写物”指描写，“飏言”指夸张的描写。比喻的作用不是重在说明什么，而是用描写来突出事物的形象。小学语文课文大多具有文学性，文中的比喻大多是描写性的。钱钟书先生说：“比喻是文学语言的根本，是文学词藻的特色。“这话深中肯綮。因此，教好描写性的比喻句尤为重要。

那么这类比喻句该如何教学呢？

首先得注意年级特点。一、二年级教学不必太在意比喻句，比喻句早就存在于学生的口语中，是一种常见的句式。教师只要重视对优美生动词句的朗读指导和学生的语言积累就是了。三年级以上可有选择地引导学生欣赏比喻句。教学的基本方法是联系上下文反复朗读、浮现形象、体会情感。千万不可进入以语法修辞分析来代替学生自己感悟体验的误区。如人教版三年级《秋天的雨》一课中，“红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽”。让学生想象秋天景色的美丽，体会自己对美丽景色的喜爱之情，体会祖国语言的优美。在学生有了情感体验的基础上，才可以有选择地适当地进行句子的比较。

那么什么是比较？如何进行比较呢？

比较是人们认识事物的基本方法，有比较才有鉴别。从比较中辨同异，从同异中辨特征。这是比较的主要功能。有时同类事物通过比较还可以分辨出它们的高下和优劣。本文开头所举的例子，应该怎样进行比较呢？首先通过朗读和思辨区别两种表达形式的同异。相同的是两句话的基本意思没有多少差别，不同的是拿来比较的句子只是告诉我们一个基本事实（初夏，梨树上结出梨子），而在课文的比喻句中除了含着这个基本事实以外，我们还能感受到作者的一种情感：一种对家乡秋白梨的喜爱，一种热爱家乡的感情。你看，在作者眼里，家乡的秋白梨多可爱啊，它颜色“青青”的，“躲”在翠绿的叶子中间，一个个像“害羞的小姑娘”！让学生从比喻句中感受形象，体会蕴含着的思想情感，正是我们的教学目的所在，是宏观三维目标（知识能力、过程方法、情感态度价值观）在微观教学细节中的整合体现。长此以往，学生不仅会受到情感的熏陶，而且将获得审美的启示：比喻句语言的优美，并非仅仅是语言的技巧，而是作者美的情感推动了美的想象，是美好心灵美好情愫的彰显。这样，学生读老舍先生《猫》一课中的比喻句“它（猫）要是高兴，能比谁都温柔可亲……在你写作的时候，跳上桌来，在稿纸上踩印几朵小梅花”时，就能领悟到猫踩在稿纸上原本是黑乎乎的脏脚印，可在老舍眼中变成了又美又香的梅花，是因为作者饱含着对猫的喜爱之情。这不正是爱具有化腐朽为神奇魔力的例证吗？反之，一个精神家园荒芜、情感世界冷漠的人是不可能吐出美的语言来的。这说明在语文教学中重视情感教育是何等的重要！

值得注意的是，作为一个语文教师应该懂得句子表达形式取决于表达内容的需要。选择语言表达的简洁性抑或生动性，要视所要表达的内容的科学性或是艺术性。科学研究强调客观事实，追求语言表达的精确和简约，而艺术创作则强调主观感受，追求语言表达的生动和丰富。一味强调拿来比较的那个语言简洁的句子“不好”，而用了比喻句写得生动才是好的，会导致学生盲目追求浮华，堆砌词藻的不良文风。

课文中出现得比较多的还有一类比喻叫博喻。博喻是从直喻隐喻的基本格式中派生出来的。它是用多种不同的比喻，从不同角度去比况本体事物，突出特点，突出形象。如：“群山起伏高耸，云雾缠绕，有的像蘑菇，有的像骆驼，有的像仙女，真是一座山峰一个模样！”（《船过三峡》）“桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相连，像老人，像巨象，像骆驼，奇峰罗列，形态万千。”（《桂林山水》）这类比喻句的教学，同样首先还是加强朗读，读出排比句式的气势，读出意境，读出作者对祖国山水的赞美之情。然后让学生“视通万里”，驰骋想象，头脑中三峡的群山、桂林的山还有哪些奇特的模样呢？于是学生情动于中，仿照课文中的博喻，尝试连用三个“像”来描写自己脑海中“山”的形象……这样就把阅读欣赏与学习语言表达结合起来了。

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语文本色和本色语文



华中师范大学教授　杨再隋



语文课是什么？什么是真正的语文课？何谓语文的本色，又何谓本色语文？

语文课就是教师引导学生学习语文的课，是学生学习理解和运用祖国语言文字的课，是学生听、说、读、写的综合实践课，是引导学生提高语文综合素养的课。说到底就是学生学习说语文、讲语文、读语文、写语文、用语文的课。既然如此，为什么有的老师说：“语文越教越难教了！”“语文越教越糊涂了！”…… 语文课怎么啦！看来，语文课又该重新审视、又该自我反思了。

众所周知，课程改革实验启动四年来，给比较沉闷的语文教学注入了生机与活力，给迷茫的、困惑的语文教学指明了前进的方向，增强了改革的信心。从实验区所反映的情况看，学生学习语文的兴趣提高了，思维活跃了，口语交际能力、综合性学习能力都比过去增强了。老师们重视了学生自主探究精神和创新精神的培养，重视了对学生创新潜能的开掘。通过课程改革，密切了语文和生活的联系，和社会的沟通以及和其他学科的渗透。在课程改革中，开始重视校本研究，重视本土课程文化的发掘，也重视开掘广阔的母语教育的资源。特别要提出的是，跟课程改革一起成长的广大教师，教研员经受了一次教育思想的洗礼，更新了教学观念，提升了课程意识，焕发了“课改”热情，涌现出一大批优秀的中、青年教师，也锻炼了一批特级教师，他们用生动的课程范式诠释了新的课程理念，演绎了新的课程文化，营造了“课改”的氛围，活跃了教研空气，受到了广大教师的欢迎。

成绩是有目共睹的，但也出现了一些应该引起重视的问题，这是“课改”进程中出现的问题，不必大惊小怪，但也不要轻视。

第一，虚。语言训练不落实，不到位，虚晃一枪，虚以应付，因而花花动作多，花拳绣腿多，花里胡哨多。内容庞杂，课件繁杂，这在公开课上更甚。教师不范读，不板书，淡化了教师的指导作用。虚，还表现在课堂上不抠词抠句，不纠正学生错误的语言，不辨析词意，不辨析字形。该认的不认，该写的不写，该积累的不积累。脱离文本的议论太多，自由诵读的琅琅书声太少。课件把学生的兴趣提起来了，可真正面对文本的时候，学生反而失去了兴趣，所以课件的使用要适时、适度和有效。

离开课本，远离文本，天马行空，漫无边际，随意发挥，用集体讨论取代了学生个人言语实践活动，还美其名曰开拓延伸。有些课画蛇添足，文本还没弄清楚，就塞进了一些课外的东西；有些课让学生离开书本去探究从网上得到的一些似懂非懂的、深奥的科学知识。

第二，闹。课堂上热热闹闹，没有给学生思考的余地，也没有给学生质疑的机会。因“假主体行为”造成的课堂上表面的活跃，掩盖了教学的真相。闹，反而使课堂封闭，学生的心灵之窗紧闭，没有另类的声音，没有独特的感悟，没有多元的结论，没有因思维撞击而迸发的火花。在这样的课堂上，学生缺失了本我，缺失了个性，众声喧哗，异口同声，许多是虚假的反应，甚至连笑也是勉强挤出来的。为了应付场面，有时不得不故作姿态，故作矫情。现在课堂上很少看到那种会心的笑，爽朗的笑，发自内心的笑。老师和学生缺少激情，这种情况令人不安。我们希望给孩子们一片宁静的天空，一块安静而干净的土地。

第三，杂。由于语言文字训练不落实，语文活动没有很好的开展，因而另一种形式的“架空分析”有所抬头，即以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性，成了课堂上另一道风景线。它所表现出来的现象是：语言文字太浅，思想内容太深。教师用大量时间去深究思想内容。有些问题脱离了时代背景，远离了学生实际。杂的表现之二是各种非语文现象、非语文活动占据了课堂。课堂上吹拉弹唱尽显其能，与文本本身没有多大的关系，有的只是老师才艺的展现。还有一些好像是语文活动的东西也塞进了课堂，耽误了教学时间。比如举办记者招待会、电视访谈、实话实说，等等。这些形式偶尔为之也可以，但需要严格控制时间，且需要教师具有很强的驾驭课堂的能力。由于只是给少数优等生提供了展示才华的机会，大部分学生是旁观者，教学不是面向全体学生，效果不大。

第四，碎。课文是一个整体，即内容的整体，语言形式的整体和形象的整体。当前有些课随意宰割、支解，弄得课文支离破碎。在教学中，要学生凭兴趣选读某个段落，难道不感兴趣的就不读了吗？最后又不返回整体；有的课脱离了上下文，脱离了文章整体，让学生孤立地理解课文中的一句话；有的老师让学生在预习后写下对这篇课文最感兴趣的一句话，难道学生就对一句话感兴趣，其他都不感兴趣，不感兴趣的就不学了吗？随意性很大。由于大量使用课件，课本被闲置一旁，让学生只读屏幕上的某段、某句、某词，脱离了课文整体。

第五，偏。当前在某些实验区出现了轻视“双基”的现象，尤其是轻视基础知识的传授。小学处于基础教育阶段，小学语文是基础的基础，无知即无能，没有知识就没有创造。有位教育家说得好，什么叫智慧，智慧就是组织得很好的知识体系。由于轻视知识，导致轻视讲解、轻视讲授等这些基本的教学方法，把接受性学习和自主、合作、探究对立起来。由于轻视知识传授，还导致了完全否定分析。我们过去所否定的是繁琐分析，新课标修改稿明确提出：“不应完全用教师的分析代替学生的思考”。说明部分的分析还是必要的。比如说，面对文章整体要找一个切入点，当然要分析；在具体形象的描绘后，或在情感活动的熏陶后，教师以简明的语言，对文章某部分进行分析、讲解、提炼、归纳，作出小结，引导学生从具体到抽象，当然要分析；对段意的归纳，对中心思想的体会，都离不开必要的分析。当然，分析不宜多而杂，更不能变成繁琐分析。所以，分析要适时，不宜处处分析，尽可能以读或其他个体的言语实践取代。再者，由于语言具有形象性、情感性，因此要在打好基础的前提下尽量让学生去感悟、体会、揣摩、体验。总之，分析和综合要交替使用，分析是在综合的基础上的分析，是在整体背景上的分析，分析之后又必须回到整体。

偏，还反映在弱化教师职能，不敢严格要求学生，对学生中错误的言行也不敢批评，廉价表扬，普遍肯定。我们说，赏识学生是必要的，严格要求学生也是必要的；愉快学习是必要的，勤奋学习、刻苦学习更是必要的。当前，尤其要培养学生学习的决心、恒心和信心，培养学生的韧性和知难而进的精神。

上述现象，反映出对我国优秀传统文化的认同、吸纳不够，对我国母语教学的历史经验和现时成果的认同和吸纳不够，对我国的国情实际特别是广大农村教育实际深入了解不够，以致缺乏厚实的历史文化背景的依托和生动的教育实践的支撑。语文教学被抹去了本色，拧干了原汁，使语文教学错位、变形、变味、变质。语文课又怎么啦！语文课文该怎么样？语文课应怎么教？

我国哲学家在探讨《当代中国哲学发展道路》之时，曾发问道：我们能否或者说我们为什么不能平凡、真实和快乐地生活？究其原因，是“由于我们文化传统中陈义太高，对人的期待和要求太高，事实上即使个人竭尽全力也不能真的践履笃行，这就不可避免的弄虚作假。”使我们难以过上平凡、真实、快乐的生活。加之“我们精神文化中尚有许多神圣的、虚灵的幻象需要消解。”（参见《新华文摘》2O05年20期孙利天著文《朴素地追问我们自己的希望》）其实，平凡、真实、快乐地生活正是人们对自身解放的吁求。冷静思考着这个简单而又平凡的生活真理，朴素地追问语文教学的问题和希望，让我们平淡地、简单地、扎实地、轻松地教语文，难道不是每一位语文教师发自内心的希望吗？

一、平平淡淡教语文

《现代汉语辞典》对“平淡”的解释是“平常；没有曲折。”本文拟改其意而用之。平淡即平实淡雅，不加色彩，不加修饰，不刻意雕琢，不自作矫情，不故作姿态，不故弄玄虚，是原色、原汁、原味，是本色语文，本体语文，本真语文。

平淡为真。返于自然之色，归于纯净无欺。教师持这种心态，就会心平气和，以真心跟文本、跟学生作平等的对话，以真情和作者和学生作真诚的交流。所谓“清水出芙蓉，天然去雕饰”（李白）。

平淡致静。教师心静如水，学生雅静无声，不讲奢糜，不求浮华。师生之间，师生和文本之间有心灵的絮语，有自然的默契，有随机的暗示，有会心的微笑。这就是潜移默化，也就是“不言之教”。即所谓“萧条淡泊，闲和严静”（欧阳修）。

平平淡淡不是平板淡漠，更不是平庸散淡。平淡之中，有时也会奇峰突起，有奇思妙想，有神来之笔；有时也会峰回路转，有曲径通幽，有柳暗花明。

平平淡淡教语文，方露语文本色。如司空图在《诗品》中所言“生气远出，妙造自然”。又如苏轼所言“无穷出清新”“绚烂之极归于平淡”。可见对教师的综合素养，尤其是人文素养的要求更高了。在某种意义上说，平平淡淡更像一种心态，一种风格，一种修养，一种境界。

二、简简单单教语文

语文课就是教师引导学生学习口头语言和书面语言的课。不要硬给语文课加码，加重任务，拔高要求，也不要脱离学生实际，求全、求多。不要把教学环节设计得过于复杂，也不要使教学方法花样翻新，更不要让课件充斥课堂，喧宾夺主。不要因为语文的综合性强，把什么都“综合”了起来，也不因为语文和其他方面的关系、联系很多和什么“结合”、与什么“统一”很多，结果把自身也“综合”掉了、“‘统一”掉了，使语文本体淡化了，削弱了，甚至销溶了。

当前，有些课，尤其是公开课，容量太大，节奏太快，课件太多（画面太多、音乐太响）。 教师连珠炮式地讲话。手忙脚乱地演示，学生急匆匆地对答，扫描式地观看，没有回旋的余地，没有咀嚼回味的时间，知识如浮光掠影，训练似蜻蜓点水。如此，知识如何能内化？技能如何能熟练？

鉴于此，语文课要“消肿”“减肥”“瘦身”，化繁为简，消枝去叶，突出主干，凸显主体，理清主线。所以要念好“字、词、句、段、篇、听、说、读、写、书（写字）”“十字真经”，紧抠“知识、能力、方法、习惯”“八字要诀”，强调“基本知识、基本能力、基本方法、基本应用”四项要求。再次倡行“一课一得”，即一堂课，目标要集中，任务要单一，要求要明确，训练要落实。言其少也、精也。不是说只有一个要求，一项任务。也要重提“精讲多练”，精讲，即讲精炼，讲精华，讲精髓，画龙点睛，提要钩玄，要言不繁，惜时如金。当然也要求学生的问答简明扼要。多练是相对精讲而言，即让学生多读、多写，自主参与言语实践。当前语文教学中有“脱离文本，过度发挥”以及“用学生的集体讨论代替学生的个体言语实践”的现象，因此要强调，对话主要是和文本的对话，要深入钻研教材，疑问主要从文本中来，答案主要到文本中去找，要不离文本，紧抠词语，有时要咬文嚼字。

把复杂的内容变得简单明了，使冗长拖沓的教学过程变得便捷，使复杂多样的教学方法变得简单易行，需要教师具有很高的教学素养。荀子说：“不全、不粹、不足以谓之美。”教学中要求面面俱到，平均用力，点滴勿漏是不可能的，效果也未必好。其实，正是这种“不全、不粹、不足”，才使得语文教学更精炼，更精彩。所谓“简洁为美”，意在于此。

三、扎扎实实教语文

语文学科是基础工具性学科，母语是民族之魂，国家之根，智慧之泉，创新之源。从小打好学习母语的基础，对学生的终身发展至关重要。就小学语文教学而言，最重要的就是要奠基固本，要求切实，训练扎实，效果落实。

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当前，小学语文教学中虚化现象比较普遍，热热闹闹走过场，认认真真搞形式，语言训练不到位，不落实。难认的字不多念几遍，难写的字不多写几次，该解释的词不解释，该辨析的词不辨析，该品味的句子不反复品味，该归纳的段意不归纳，至于最基本的句子，篇章知识，标点符号知识更是一溜而过。记得老一辈特级教师袁瑢执教《少年闰土》，文中有“秕谷”一词，学生查字典回答：“秕谷是干瘪的谷子”。一般来说，到此为止就够了，可袁老师又问学生：“能不能说秕枣啊！” 学生答：“不能”。袁老师笑问；“为什么？”学生答：“因为秕字是禾旁，是专用来形容谷子的”。解释一个“秕”字，增长了多少见识啊！

要认真研究教学过程，这既是学生思维、想象的过程，也是能力培养的过程，是教学的“三维目标”统一的过程。过程由各个环节组成，随着教学进程，要环环相扣，步步为营，迂有错误要及时矫正，迂有遗漏要随时填补，发现生成性的课程资源，要随机应变，充分开掘利用。不要视而不见，充耳不闻，仍按“预设”，一成不变，也不要虚晃一枪，虚以应付。由于语文学习不可能一步到位，也不可能一蹴而就，有时需要回旋反复，有时需要重槌敲打，有时又需要“轻拢慢撚”，有时甚至需要以退为进。教师要善于审时度势，穿针引线，因势利导。

实，不是僵硬死板，应实中求活，活中求变，变中求新，使语文教师永远充满生机活力。

四、轻轻松松教语文

当前语文教学，师生都感到负担重。广东某地一位教师写信给我说，班额大，作业多，师生不堪重负，考试频繁，加之统考，压力太大。他呼喊：救救老师，救救孩子！但愿这不是普遍现象。为何老师负担重、不轻松、不开心，有教育体制的制约，尤其是考试制度的羁绊，也有学校自身的问题。就语文教学而言，要求太高，任务太多，挤得满满的，填得死死的，作业多多的，哪有多少自由活动的时间和空间。就一堂课而言，也是铺天盖地，倾盆大雨，教师气喘吁吁地牵着学生走，学生匆匆忙忙地跟着教师跑。我认为，为了轻轻松松、开开心心地学习，要留下空白，留有弹性。所谓留下空白，就是教师要引导学生深入钻研文本，坚持和文本对话，善于从文本中词与词、句与句、段与段之间的关系和联系中去发现文本中的空白，从文本的字里行间去揣摩作者的未尽之言、未了之情，从作者写出来的文字中去发掘未写出来的文外之意，弦外之音。所谓留有弹性，即在教学过程中根据学生的学习态势，能伸缩自如，进退有节，开合有度。一是由浅到深之间的弹性，使全班学生在一定范围内都能自由选择，自主发挥；二是从一种思路到多种思路的弹性。教师要善于打开学生的思路并梳理学生解决疑难的思路，引导学生以开放的心态，完成从一种思路到另一种思路的转换；三是从一元结论到多元结论的弹性，学生阅读文本，是重新创造意义的过程，因此要鼓励探讨多元结论。轻轻松松学语文，并非降低要求，放松训练，而是营造氛围，研究策略，讲求方法，让学生在有限的时空中，愉快地学习，聪明地学习，轻松地学习，高效率地学习。自己品尝到智力活动的快乐，体验到学习成功后的喜悦。

果能如上述四点，我想，这就是语文本色，或称之为本色语文。刘勰说：“生也有涯，无涯惟智。逐物实难，凭性良易。”（刘勰《文心雕龙》）。的确，人生有尽，知识无涯，在有限的人生里，去穷尽万物之奥妙真是太难了。还是凭着天性，顺乎自然去做吧！

让语文还原本色，复归本位，反璞归真，与时俱进！