小学语文教学热点讨论

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矫正策略：科学整合，凸显个性



哲学家说，人不可能两次踏进同一条河流。这句话用一种极端的方式，强调了事物之间的差异性及任何一种事物都在发展变化的客观存在。同样，一个文本，只要它是一个作者创造的成果，就不可能与其它文本完全雷同。一篇语文教材，当我们语文教师于学生之前解读这一特定文本之时，首先就要考虑这一篇选文作为语文教材的特殊个性及其所承载的语文特性。同样一篇课文，用作常识教材或用作思品教材与用作语文教材，是完全不同的教学理念、教学方法、学习过程。语文，不仅关注文本的表述内容，更关注文本如何表述。有鉴于此，笔者以为语文的开放不是对教材文本的替代、抹杀，语文资源的整合也不是拿来主义，照单全收。



从语文的角度解读《鸬鹚》一文，它既有丰富鲜活的语言表达，又有优美如画的意境呈现，还有人物形象的诗性流淌。至于教学案例中教者与学生关注的动物知识，在文本中不过是一个符号，是作者为了建构这诗意的文字殿堂而选择的一个意象，当然，这个意象在文本中也是不可缺失的。案例中学生提到已经对鸬鹚的知识有所了解，这其实是一个非常好的动态生成点，只可惜教者太心急，错把学生的课外知识等同于教材文本，从而削弱了教材文本在阅读教学中的地位，忽略了其个性（即该文本作为语文选文的特性）。假若教者如此生成，应该不会误入陷阱。



生（突然地）：老师，同学们提出的这些问题我都知道，前几天我还看过一篇介绍这种动物的文章呢！



师：噢？同学们提出的这些问题你都知道，非常好，现在你别急着回答同学们的问题，老师给你一个读书建议：仔细读懂郑振铎先生的《鸬鹚》一文，看看这篇文章与你之前读的文章有什么相同点，还有什么不同点，好吗？



试想，学生听了老师温馨的建议，怎能不带着这样的问题，潜心会文。而课堂也因此变得更富有语文味，学生对语言文字带给读者的美感亦有了更深入的认识，因为教者对文本的解读，对教学方式的选择，都是从语文的角度进行的。



由此，我们认为，追求课堂生成，切不可只图形式，只求表面上的热闹，而要重实效，重内容。“生成”的着眼点、生长点、着力点、落脚点都必须是语文。这就要求我们语文教师一方面要努力提高自己识别、选择生成是良是莠的能力，以及面对不良生成及时、准确地产生和发出正确的、符合语文学习规律的调制信息的本领；另一方面要立足预设，巧于创生，对学生积极的、正面的、价值高的“生成”要大加鼓励、利用，对消极的、负面的、价值低的“生成”，要用自己的教学智慧，让其思维归队，回到预设的“轨道”上来；第三，要正确、全面地理解新课程精神，不在形式上玩花哨，而在内容上做文章，去浮华，求真淳，以生为本，追求“真实、朴实、扎实”的教风。



陷阱二：貌似创新的生成结果，其实已经偏离了文本的价值取向



个案呈现：《落花生》



（教师引导学生感悟课文重点句──“不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”。）



生：老师，我觉得作者的想法太落后了。



师：噢？你是个很有见地的孩子，能说说你的独特感悟吗？



生：像苹果和石榴那样，使人一见就生爱慕之心的人，我觉得他们既好看又实用，比“花生”那样的人更好！



师：（教者眼睛一亮）你的见解真独特。同学们，你们的看法呢？



（不少学生表示有同感）



师：那么，能说说你们的理由吗？



生：外表不好看，用人单位不欢迎，找工作都困难。



生：像花生一样深深地埋在地下，没有表现的机会。



生：我读过一个词──秀外慧中，说的也是这个意思。



生：外表好看也是一种用处，起码让别人看了“赏心悦目”。



师：你们真了不起，一个个见解独特，值得肯定。

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陷阱解读：



案例中教者利用课堂上学生与文本对话过程中产生的感悟，生成了新的教学流程，引导学生用批判的眼光审视文本，并获得了与文本价值取向有一定距离的体验，且借着“创新”的外包装，体现出教者对学生“独特感悟”的珍视。



可是，在珍视这样的独特感悟背后，有着怎样的潜台词呢？作者许地山作此文的社会背景及他借此文自喻的心路历程，都被教者像埋花生一样，深深地隐藏起来。将文本从它植根的社会土壤中全盘抽出，置于现代社会，学生还能获得对文本价值取向感同身受的领悟吗？真如学生感悟的那样，就应该用一篇现代版的《石榴赋》或《苹果赋》来承载。



一位特级老师在谈及珍视学生的独特体验与把握文本价值取向的关系时，作过一个非常贴切的比喻：文本的价值取向好似靶子，学生的感悟如同打靶，十环当然最佳，七环八环是对的，三环四环也可以，但如果完全脱靶那肯定是必须否定的。然而，在这位教者“现场生成”的课堂中，笔者发现，他已经改变了“靶”的位置，学生打中的是教者心中的“靶”，而非文本作者心中的“靶”。



钱梦龙先生在《为语文招“魂”》一文中谈到：民族语教育正是语文教学的“魂”之所系。语文教学认定了民族语教育这个目标，多一些对民族传统、民族文化的“尊重”，也就找到了语文教学的“魂”！笔者以为，“尊重”意味着对文本的态度，对作者的态度，对渗透于文本当中的作者的“心魂”的态度。支解或曲解都只能导致误解。当学生的感悟出现偏差的时候，确实是动态生成的良好时机。如果教者多一些对文本的认识，就不会推波助澜，将学生与文本的对话引入歧途，最后把语文的“魂”都丢失了。



矫正策略：尊重文本，智慧引领



任何一个文本，必有其植根的土壤，如果我们用今天的观念来看待《诗经》中的故事，或理解《罗密欧与茱丽叶》的悲剧根源，无疑会贻笑大方。作为语文教材的文本，自然也会呈现这一特质。如果语文教师只能看到作为物质存在的语言文字，而看不到产生这一物质存在的历史渊源，那就如同只看到模特身上的衣服，而不了解设计师是何人，更不了解其设计意图。



众所周知，许地山所处的中国，当时正处于水深火热之中，急需各类有用的人才，而当时的许多公子少爷们天天醉酒欢歌，置国难于不顾。面对这样的现实，许地山的父亲，一个有着强烈爱国之心的民主人士，希望自己的孩子能够扎扎实实地学点本领，为国家为民族做点实实在在的事情，做个有用的人。所以在百忙之中，父亲挤出时间参加“收获节”，并拿花生与苹果石榴对比，表达他的殷殷期望。作者一生铭记父亲的教诲，为教育披肝沥胆，为救国奔走呼号，最后终因劳累过度而病逝。联系这一切，再看文中重点句“不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”，不禁对先生肃然起敬。作者在乎的是对社会对他人的默默奉献，不在乎的是别人对己的态度，这与两者兼得，境界又高了一层。先生笔名“落花生”刚好与文本题目一致，也不是一个偶然的巧合，这是作者以物自喻，彰显自己做人的态度。要知道，在那个水深火热的时代，有多少仁人志士和先生（落花生）一样为大义、为国家、为社会“藏而不露，只求奉献，不求索取”啊，哪怕这索取的仅仅是旁人因看见“体面”而产生的“爱慕之心”。



课例中的教者，无视于这一切，实不可取。当然，如果我们能根据课堂上学生的质疑，进行恰如其分的引导，那么，生成出的价值取向定会走向与文本契合的地方。



生：像苹果和石榴那样，使人一见就生爱慕之心的人，我觉得他们既好看又有实用，比“花生”那样的人更好！



师：同学们，其实花生那样的人就是作者那样的人！让我们先来看看作者是怎样的人吧！（简介作者生平）



师：（质疑）在作者的心里，和讲体面相比，更重要的是什么？



（学生展开小组讨论）



（参考反馈：是教书育人，是为抗日救国奔走呼号，是开展各项教育工作，是为发动更多的人参与救国……）



师：是呀，和这一切相比，讲体面已经变得微不足道了。再读读这个句子，你们觉得和苹果、石榴、桃子相比，谁更可敬呢？



生（读）：做人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人！



类似于案例中的《落花生》里“话人生”的教学情景，我们见过很多，且在教学进程中多会有学生提出诸如“做人要像苹果、桃子、石榴那样，不但外表好看，而且实用”之类的与文本价值取向向背的观点。为什么会出现这样的解读？出现了这样的解读后教者该如何引领？语文学科是人文学科，人文学科的价值在于树立学生正确的理想、信念，提高学生的精神境界、文化品位、审美情趣等。学生在解读文本中认识出现偏差不足为怪，一方面因为人们的价值观念是随着时代的变化而变化的，当时的观念，现代人接受起来有一定难度；另一方面是学生的知识、经验、认识、理解等有限。但作为教者，对文本的价值取向一定要有清醒的认识，不能随波逐流，而要像“矫正”中的教者那样，用自己的正确解读，对学生加以智慧的引领。



因此，与文本对话，绝不只是要求学生去感受去体验，更重要的是教师要用自己对文本的解读去引领学生。如果教师本身对作者的写作目的、情感脉搏、表达方式等解读不到位，甚至有误，那么，如何引领学生与文本对话？怎能实现“多元解读”与“一元解读”的契合？以其昏昏怎能使其昭昭？没有高建屋瓴，怎能不误入陷阱？



把功夫用在课外，深入解读文本吧！没有对文本的深入解读，根本不会有课堂上的智慧引领；没有对文本的深入解读，根本不会使课堂上的生成精彩；没有对文本的深入解读，根本不会实现对文本的尊重，对语文的尊重。



陷阱三：随波逐流的课堂生成，无法接近文本的精神核心



个案呈现：《小珊迪》



（教者引导学生感悟全文，体会小珊迪的悲惨命运。板书：（   ）的小珊迪。）



师：同学们，读了课文以后，你认为小珊迪是个怎样的人呢？请在括号里填上相应的词，并在课文中划出相应的句子，读一读，读出你对小珊迪的感情。



（学生默读课文，并作相应记号，片刻后反馈。）



生：我感到小珊迪很冷。（指导有感情地朗读相应句子。）



生：我觉得小珊迪很饿。（指导有感情地朗读相应句子。）



生：小珊迪很可怜，他又冷又饿，为了一个面包，苦苦哀求“我”买他的火柴。



师：你的眼睛真有善于发现。你怎么看出他是在苦苦哀求“我”呢？



（指导学生阅读珊迪与“我”的几次对话，练习分角色朗读。）



生：我觉得小珊迪很诚实，他被车撞了，还不忘让弟弟小利比来还我的钱。



师：你能看出珊迪的诚实，你也是个诚实的孩子。



生：珊迪真是个苦命的孩子，自己就很小，还要照顾弟弟，被车撞了，也只能在家里等死。



师：你被珊迪的命运打动了吗？你能读读珊迪最后的几句话吗？



（指导有感情朗读。）



生：珊迪的心地非常善良。临死前，他不关心自己的生死，只关心弟弟以后由谁来照顾。



生：我有补充意见。这说明珊迪特别疼爱弟弟，把弟弟的生活看得比自己的生命还重要。



师：可是，就是这样一个孩子，他的结局如何呢？



生齐：他死了！（师指导学生多次重复读此句，现场可以感觉到孩子们哽咽的声音。）



陷阱解读：



本课例始终处在生成的状态中，老师设置了一个大问题“（  ）的小珊迪”作为教学背景，引导学生阅读文本，感悟文本，然后根据学生的反馈，随波逐流，体会到何处就读到何处，课堂教学呈现放任自流状态。如此“随缘”式的处于“生成”状态下的课堂教学，学生摄取的关于珊迪的信息约有“寒冷、饥饿、可怜、苦命、诚实、善良”等词语，这些词语如蜻蜓点水般地立于文本表面，无法帮助学生触及文本的精神核心。所有的语文老师都非常清楚，珊迪的悲剧实则是社会造成的悲剧，只可惜这位老师碍于生成的状况，又不能对课文作过多的分析，不便“明言”哪！由于过于依赖学生的主体地位，将教者的主导地位遁于无形，才导致课堂的零散及大大低于预期的现实。如果有大胆的学生，站起来质疑珊迪的死因，无疑拨云见日，教者会窃喜：终于找到了一个最佳的生成契机，可以说出自己早就想说的话。可是，尊重了生成就等于尊重了文本，尊重了语文吗？没有教师的引导点拨，随波逐流的生成也能够水到渠成吗？答案不言自明。



过份迷信生成的艺术，而忽视学生主体地位与教师主导地位的平衡，只能使语文课处于热闹但却低效的状态。

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矫正策略：顺藤摸瓜，顺学而导



观察这个始终处在生成状态下的教学课例，笔者感到教者头上似有一道无形的“紧箍咒”，那就是对学生主体地位的亦步亦趋，不敢造次。在课改初期，有一位专家在讲座中谈到：“课堂上可以让学生说的，老师不说；可以让学生疑的，老师不疑。这才叫学生是真正的学习主人，这才叫学习方式的变革。”这样的论述让很多老师谈讲色变，生怕有违新课标课理念。自全国第五次阅读教学观摩活动以来，提得较多的也是以倡导生成为主的“以学定教，顺学而导”思想。于是，在实际操作中，很多老师变得不敢导或不导，把阅读教学从一个极端推向了另一个极端，课堂教学中预设与生成形成了巨大的落差。



笔者以为，生成就应该包含两种状态，生：新的教学契机偶然发生；成：文本的精神核心必须形成。只注重“生”的形式而不关注“成”的目标的老师们，就应该重新寻找自己在课堂教学中的位置，谱写真正属于生成状态的、优质高效的、师生地位水乳交融的和谐统一的新的课堂教学的华美乐章。



⑴生：我觉得小珊迪很诚实，他被车撞了，还不忘让弟弟小利比来还我的钱。



⑵生：珊迪真是个苦命的孩子，自己就很小，还要照顾弟弟，被车撞了，也只能在家里等死。



⑶生齐：他死了！（师指导学生多次重复读此句，现场可以感觉到孩子们哽咽的声音。）



以上几处，老师都有机会顺藤摸瓜，顺学而导，追问珊迪的死因，从而使文本的精神核心掌控在学生手中，使阅读与对话变得不仅有感情，而且有质量。可是，由于教者主体意识的失落，教学时的随波逐流，致使生成远离了文本的精神核心。



在课堂教学中，教师与学生的关系不应有主次之分，不仅仅是教师“导”→学生“学”，而应是互助的教学模式，即学生“学”→教师“导”，学生“导”→教师“学”等。“学”与“导”是参差存在、交替进行、和谐发展的。我们一旦解决了师生的和谐发展关系，教学就变成了一种审美艺术，此时的教学不仅是科学的，也是艺术的。



所以，生成状态下的课堂教学并不排斥老师“导”的身份的“合法性”，“以学定教，顺学而导”的教学思想也肯定课堂教学实践中是缺“导”的。关键在于，教师要担当好促进者、引导者、参与者的角色，把握好“导”的契机。也就是说，当学生遇到疑难时，教师要帮助他们释疑解难；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生迷途时，教师要把他们引上正路；当学生无路可走时，教师要为他们铺路架桥。只有这样，课堂上才能有超越预设的生成，而不是就事论事，随波逐流。



走笔至此，笔者感到“课堂生成”犹如一柄“双刃剑”，横在所有有志于改革的教师面前，它可能使课堂锦上添花，亦可能只是画蛇添足，使课堂误入歧途。前者，是我们追求的艺术境界；后者，我们则应该大声喊停。那么，如何才能不跌入陷阱，实现“生成”与“预设”的有机融合呢？除了本文“矫正策略”中提到的观点外，我们认为，教师还必须在课前对教学进行充分的预设：对结果了然于心，对过程多作假设：学生会怎么说，教师该如何引？多模拟些情境，多估计些情况，使预设更有宽度、厚度、深度和广度，在横向、纵向相结合的预设中，追求教学精彩。只有这样，我们才能从容面对学生，才能胸有成竹地融合生成。也只有这样，当课堂出现未曾或无法预见的生成时，我们才有足够的智慧去应付，而不至于听之任之，手足无措。总之，我们既不要因为固守预设而失去生成的契机，也不要因为迷恋生成而自坠陷阱，使语文课失去其“魂魄”。

但愿人长久

语言积累，语文教学之核心



朱瑛



关于语言积累，古人为我们留下了大量内涵丰富的论断，如“读书破万卷，下笔如有神”、“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”、“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”、“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”等等，说的都是因为有了足够的语言量，而下笔千言，出口成章，“倚马可待”。用哲学上的话说，叫量变引起质变，没有厚积，那来薄发。因此，作为“口头为‘语’，书面为‘文’”的语文，语言是构筑语文素养的“秦砖汉瓦”。



课标指出，语文教学的目的是指导学生“正确理解和运用祖国的语文，丰富语言的积累”。“求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源”，正确理解和运用祖国的语言文字的“根本”和“泉源”就是丰富学生的语言积累，否则无异于舍本逐木，“塞源而欲流长”，其结果只能是费力不讨好，“少、慢、差、费”。作为语文教师，我们不应在“流”上下功夫，而应在“源”上作文章。记得苏教版教材主编张庆老师曾有句名言“教师平时只管‘布云’，谁也不知道哪块云彩会‘下雨’”。所谓“布云”就是指教师在语文教学中要引导学生积累语言材料，积定语感经验，它是吸收，是输入。所谓“下雨”是指学生能运用积累的语言材料准确流利地表达，是运用，是输出。若是我们平时在语文教学中不注重丰富学生的语言积累，如同“千万里蓝天，两三缕薄云”，怎能指望有雨落下来，没有足够量的语言积累，如同空中没有几块云，你想人工降雨都不行。



那么如何丰富学生的语言积累？也就是如何“布云”呢？



一、布什么云



什么都有技巧、窍门，“布云”当然也不例外，有的老师称要多布些“积雨云”。何为“积雨云”？①生活的云。生活即教育，语文的外延等于生活的外延。热热闹闹的游戏，大自然的美景，身边的趣事等等，凡是与学生生活关系密切的，能触发情感，引起兴趣，激发和唤起好奇心的生活材料，我们都要引导学生积累下来。②情感的云。谈心、家访、写信、传纸条、留言、题字等，凡是能拉近师生距离，沟通师生关系，播撒情感种子的，我们都要把它积累下来。待到需要时，只要稍加引导，学生就能情动而辞发，形成降雨。可以说，感情积累的含水量越多，需要时也最容易喷发。③范文的云。小学生学习书面语言的重要途径，就是将范文的语言内化为自己的语言。只有不断吸收，大量积累，才能真正提高语文素养。课标明确规定小学阶段“背诵古今优秀诗文不少于160篇（段），阅读量不少于145万字”，都说明了积累范文的重要性。心理学研究表明，小学阶段是学生记忆的黄金时期，高峰阶段。我们要抓住这个“好雨时节”，最大量地让学生多读书，读好书，多背诵一些诗文佳作、名言警句，多积累一些语言材料，多积淀一些语感经验。课本上的文章要读、要记，课本外的佳句美文也要多读多背。也许眼下有些内容，诸如名言警句、古代诗文，学生一时还难以理解，很可能会囫囵吞枣，甚至会“消化不良”，但这无关紧要，可以让他们先读先背下来，以后再慢慢反刍、消化、吸收。需要注意的是，对语言的积累，不仅要关注到语言的本身，还要关注到它以外的表达方式和表达顺序，否则，就不可能有有效的输出。就像一个建筑工地，虽有大量的建筑材料，但是如果缺少科学合理的搭配和组合，还是建不了高楼大厦的。同理，如果学生大脑中只贮备了语言本体，而对语言表达方式和顺序一无所知或知之甚少，就不可能“笔有千钧任翕张”。所以，对范文的积累，我们除了要积累语言本体之外，还要一并积累它的表达方式和表达顺序。



二、怎么“布云”



生活中“积雨云”很多，作为教师，怎样指导学生“布云”呢？



首先，抓住一个“听”字。



现代媒体是学生喜闻乐见的语言文字传播手段。通过这些传播媒介学习语言，对学生来说是没有负担的，反而能从声情并茂的讲解中了解情节，认识人物的个性，知道事物善恶，对所听的内容留下深刻的印象，对未讲的内容产生强烈的好奇心，会有再听的欲望。学生耳熟能详，就会从中积累语言文字，有时会有“踏破铁鞋无觅处，得来全不费功夫”的感受。语文教师要充分利用媒体，组织学生听、看美文欣赏、童话故事、新闻报道、各种活动等。不仅如此，还要把“听”从校内延伸到校外，平时选购一些优秀的富有儿童情趣、生活气息的中外儿童诗或短小精美的文章磁带，让学生回家听，并教学生利用吃饭或休息时间通过传播媒介听些评书之类，让学生从听中认识文学名著，由此产生读的欲望。这样，由“听”到“看”，水到渠成。



其次，抓住一个“读（背）”字。



语文教学要抓语言，语言教学要抓语感，语感训练要抓读（背）。传统语文教学中的读和背，不仅能增强学生的记忆力，更能丰富学生的语言积累。



书声琅琅远比议论纷纷效率高，朗读、背诵应该成为丰富学生语言积累的重要方法，不能因为任何原因而冲淡。不能用自主、合作、探究等时髦的手段挤掉学生的读（背）时间。



俗话说“书到用时方恨少”，这里的“少”有两层意思：一是读的少，二是记住的少。语文教学应以读为本，让学生充分地读，熟读成诵，读出滋味，读出情感，读有所值，读有所得。读不仅指课内，还要延伸到课外，吕叔湘先生说过“同志们可以回忆自己的学习过程，得之于老师课堂上讲的占多少，得之于课外阅读的占多少？我回想大概是三七开吧。也就是说，百分之七十得之于课外阅读。”学生如果能多读多背，天长日久，日积月累，必“冰冻三尺”。待到用时，便呼之即出，信手拈来，随心所欲，左右逢源。“读书破万卷，下笔如有神”说的就是这个道理。当然我们要教给学生一些读（背）的方法。如①快速浏览法：读长篇小说、人物传记等，可以将每本书的内容、提要、前言、章节目录等很快地从头到尾看一遍，较快地了解读物的主要内容、应用范围等。读时，可以一目十行，跳读速读，也可以有选择地翻阅；②重点精读法：对重要的文章，精彩的片断，认真读、反复读，要逐字逐句地研读，熟记语言精华；③主题读书法：将同一主题文章进行对比阅读，触类旁通，达到更快、更好的阅读效果；④联想记忆法：把优秀的语言文字和生动的形象画面有机地联系起来，使背诵成为充满情趣的精神创作活动。



再次，抓住一个“记”字。



俗话说“好记性不如烂笔头”。说的就是在学习中我们要养成摘记的好习惯。



可能大家都有这样的体会，在交流表达时，想用到一些名言警句、好词佳句、典型材料等，可是不是想不起来，就是记不清楚。而如果在平时的学习生活中，我们把好词、好句、好段等分门别类地摘抄、或剪贴下来，预备好，这就使语言积累的时空得以延伸和拓展，待到用时，找出本子翻一翻，找一找，大多不会令你失望。

但愿人长久

最后，抓住一个“用”字。



用，运用，可以通过“说”来用，也可以通过“写”来用。



毛主席说过：“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。”说话是对语言材料的一种使用，它能让学生一方面运用积累的语言，另一方面进一步积累语言。说话处在一个不断建构的动态过程中，其终端就是所谓“内部语言”。说话在其建构过程中不断向“材料仓库”提取合用的材料，并不断前行，由含糊变得逐渐清晰起来，按照一定的顺序，用一定的“所有”语言表达出来。因此，语文教学中，教师应有目的地、有针对性地对学生进行说的训练。如开展课前五分钟系列演讲训练，让学生按座位顺序，每人一次，提前准备自己课外阅读的精彩片段；每周举行一次好词、好句欣赏会，让学生将自以为优美的词、句、段与同学一道仔细品味；每两周举行一次故事会，或诗歌朗诵会、好词好句接龙比赛、辩论会等。“说”的训练倡导学生充分利用自己在阅读中获取的知识，谈收获，议看法，评瑕疵。这样，学生一方面体会到读书的成功喜悦，另一方面在“书到用时方恨少”的窘况中进一步激发他们阅读的兴趣与渴望，同时也在说话中帮助学生积累了新的词汇、短语、句子，掌握了新的语言结构，既提高了学生说话的技能，又达到了巩固平时学习的语言材料的目的。



常言道“听不如看，看不如写”，写是大脑总结、归纳、整理的过程，同时也是灵活运用已积累的语言形成知识块的过程，更是引导学生丰富语言积累的有效方法。因此，我们要让学生常练笔，做到口头与书面结合、片断与成文结合、大作与小作结合、自由练笔与统一作文结合，可以分步练，可以集中练，灵活多样，不拘一格。这样，学生在不断的、反复的语言运用中，既激活了自身的语言积淀，又吸收了他人的新鲜语汇，实现了语言的再积累。不过，教师在写的设计上要下功夫，这样才不至于让学生觉得写是一种负担。



围绕语言积累这根柱子，听、读、记、用，多管齐下，广布云雨，空中的“云”越积越厚，“秦砖汉瓦”越聚越多，何愁没有“雨”下，“语文素养”的大厦何愁无材？

与你同行

莫让课改乱方寸



山东省胶州市特殊教育中心 姜宽飞



新课改的星星之火轰轰烈烈点燃后，历经几年时间，终于在全国各地成燎原之势。本是件很值得欢庆的事情，中国历史悠久的灌输封闭教育终于与国际接轨，师生关系有了本质的改善，学生终于有了自由发展个性的空间，人文精神得到关注……，然而，利弊同存，其中夹杂的“泥沙”也很是让人担忧。



一、关于新教材的选择使用



课程改革之后，各地对教材的选择有了相对自由的空间。于是乎，不同版本的教材如雨后春笋般应时而生。人教版，苏教版，北师大版，长春版……，教材王国里百家争鸣，百花齐放。这些教材不同程度地体现了课改新理念，改革了过去传统教材的一些弊端。然而良莠不齐，个别版本也出现了多处编排不严密甚至错误的地方。如有的图文不符，画面是小灰鸭，课文却写着“小白鸭”；有的设置缺乏层次性，比如汉语拼音未学，就先安排识字；还有的严重脱离学生实际，如学习拼音的同时就要求认识大量生僻的词语；在一年级上学期就安排大量长课文等；这般那般，不一而足，不但没有起到相应的积极作用，反而加重了学生老师的负担。



在这个问题上，除了教育部门能够真正做到以人为本，选择适合本地学生使用的教材之外，教师们一定要灵活处理教材，严禁生搬硬套。在研究透彻的前提下，把不合理的编排顺序调整过来，将不合理的内容适度加以改动，还有不明白的地方，就借助集体的力量来讨论。万不能自己迷迷糊糊地教，孩子茫茫然然地学，万不能让课改改乱方寸。



二、关于新课程的教学定位



应试教育作为过街老鼠被人人喊打了一段时间之后，却在素质教育渐渐微弱的呼声中慢慢苏醒过来。有的县市因为高考成绩较差，遭遇了素质教育的尴尬，便立即调转马头，将应试教育重新推到教育前沿。一时间，分数，名次，这些沉寂了多年的名词，又重新回到了它们至关重要的位置上。工资挂钩，评奖挂钩，教育改革似乎变成了一场闹剧。老师们更像是那可怜的玩偶，教育的历史在矛盾中重演，他们却只能茫然自问：我们到底要怎么教？我们到底要以什么定教？新课程承认学生之间的个体差异，允许他们不同程度的自由发展，而我们的考试呢？每个学生都得满分，每个学生都能升入理想的学府，那才是人心所向，才是众望所归吧。



追求高效的教学质量毋庸置疑，怕就怕在这种善意的出发点之下实施的种种不合适的评价方法，难免会把素质教育再次演变成实质的应试教育，揉搓教育。正所谓“轰轰烈烈素质教育，扎扎实实应试教育”，在高呼教育是第一生产力的今天，如果连第一生产力都变成一场秀，受益的到底有谁呢？如果真要谈以人为本，那谁来为身心俱疲的老师们减负呢？

与你同行

三、关于运用新理念时尺度的把握



新课程讲究课程整合，讲究课外延伸，改变以前死学书本知识的现象，让学生得以开阔思维，培养创新应用能力。如今的课堂上课外拓展随处可见，学生确实受益匪浅。但是任何事情都应该有度，有一些课扩展得太多，以至丢了重点，眉毛胡子一把抓。我们在新教材培训上就听过长春版教材的一节语文观摩课──《用餐》，教材设置了中餐西餐两个情境来识字学词，教师教学时分别就此做了延伸，有关餐具和食品贴了满满一黑板。由词到字，本来应该以二类和一类字为重点，教师却就三类字“面”大作文章，告诉学生面有好几种用法，面包面条等是用在面食上，一面红旗中“面”就是个量词。整节课下来，学生了解的知识信息倒是不少，可听课者却茫茫然不知所以然，不知重点是什么，目标是什么。试想一下，观摩课尚且如此，广大教师们又如何根据它来指导自己的教学呢？惟能有则改之，无则嘉勉吧。窃以为教学无论如何变化，终究要有个重点有个明确目标。如果把扩展当作圣旨，不加节制，恐怕真的会到泛滥成灾的地步。



再简单说说阅读感悟的问题。语文教学尊重学生的独特体验，走的是以读为本，读中感悟的路子。我们经常看到高年级的阅读课上，在有层次的朗读课文后，学生分别起来交流自己的感想，发表自己的见解，课堂气氛活跃，学生的悟代替了老师传统的讲，学生已变成课堂真正的主人。这是非常可喜的变化。但有的教师不分教育对象，滥加使用。比如在一二年级的课堂上，面对年龄尚小的孩子，个别老师居然也让他们大谈感悟。很多学生并不会谈，能谈的也仅是极少数学生。这样做的意义无非是优等生代替老师讲解，普通学生从听老师讲变成听好学生讲，换汤不换药，他们的学习兴趣很难持续下去，长此以往，估计连发言的积极性也消失殆尽了。



另外还有对于学生评价的度。在我们中国，自周弘大力倡导赏识教育后，更因为他实验成功的特例，很多老师家长的观念都深受其影响。特别是课改以来，作为对学生尊重，师生平等的体现，广大教师已极少在公开场合批评或责罚学生了。对于问题学生如何处理最恰当，还一直是教育中的盲区。应该说，赏识教育在大多时候能够取得令人期望的效果，甚至“失败是成功之母”中“失败”二字早已被人改成了“成功”。可现在的现象是，即使学生犯了严重错误，老师们也最多来次语重心长的谈话，仍然不能用语言严厉呵斥他们，不能打击伤害他们，这样一味说教的结果并不能令人乐观。现在的学生动不动就要离家出走，甚至自杀，社会与家庭却总喜欢把主要原因归咎于老师。这当中，不道德不理智的老师肯定有，可是孩子本身就没有任何问题吗？他们的心理承受能力到底有多大？即便这样小心翼翼，如履薄冰，出了问题老师依旧难逃干系。因此在这种无奈的社会气候下，他们不敢管，也没办法管。学生在家里娇生惯养，到了学校也经受不到一点挫折，久而久之，便只能是一盆温室里的花朵，不堪风雨之侵袭了。我们学习外国的先进经验，为什么不学学他们的严厉呢？让孩子明确做了错事就该受到一定的惩罚，让他们知道一个人必须为自己的行为负责，确立是非观念，接受生活中的教训，这并不违背教育的规则呀！



此外，在教学过程中，需要处理和把握的“度”还有好多。比如收与放，工具性与人文性，主导与主体等等。



一路走来，我们的课改的确给教育带来很多崭新的变化。而万变不离其宗，我想，传统教育的精华还是应该保留下来，而新的尝试中出现的问题也要及时加以调整。最最需要明确的是，教育乃全社会的问题。惟有在完善的社会保障体制下，在良好的社会环境舆论中，在家庭的完全配合，老师们的不懈坚持下，我们的课程改革才能越走越好！