小学语文教学热点讨论

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二、不选时机，滥用多媒体，教材被冷落

教育的技术化趋势，成为近年来教与学改革引人注目的特点，而且日趋活跃。计算机在教学中的应用已经成为一个热点话题。语文多媒体教学符合学生认识世界的规律，能够激起学生学习语文的兴趣。多媒体是目前电化教学中较为先进的一种教学手段，它有丰富的声音、文字、图像、动画，呈现的方式形象、直观、具体、生动。它能使抽象的概念具体化，深奥的道理形象化，枯燥的知识趣味化，多方面弥补了传统语文教学的不足，在难懂的抽象与具体的形象之间搭起了桥梁，使语文以一个崭新的面孔呈现于学生面前，让学生好学、乐学、学得有灵性。但有的老师对计算机辅助教学的性质认识不足，不分内容，不选时机，盲目滥用多媒体，严重影响了学习的实际效果。有这样一节公开课，老师执教的课文是《飞机遇险的时候》。上课伊始，师生汇报课下搜集的关于周总理的资料。3名学生汇报后，老师用课件展示自己搜集到的资料：学过的关于周总理的课文图片，周总理的生活画面，总理深入学校关心下一代的录像片等。仅导入这一个环节就用了13分钟。接着，又用课件出示课文录音、画面让学生听、看；出示讨论题让学生讨论；出示背景资料指名学生读；出示生字生词检查预习；指导朗读，课堂总结，布置作业，全是多媒体出示。一节课仅幻灯片就一二十张，过分强调人机对话，违背了以学生为主体的原则。鼠标代替粉笔，屏幕演示代替教材。学生的眼睛多半时间盯着屏幕，学生手中的教材被冷落在一边。只有在指导朗读描写飞机遇险的四句话时，因为屏幕上的字太小，看不清楚，才让学生翻开课本读了读。多媒体呈现的课文内容一闪而过，学生无法重复学习和回味，对词句的理解往往也不够深刻和充分。整节课教师关注更多的是多媒体的操作和教学内容的演示，学生知识掌握和能力培养等反馈信息被忽视；学生关注更多的是多媒体所演示的内容，教师的言语鼓励和情感表达常被排斥。一张张幻灯片在学生眼前一晃而过，加之纷繁的动画效果，看似热热闹闹、生动形象，学生获得的知识、能力却很少。

三、过分自主，滥用实验法，主次被颠倒

实验法是学生通过内部思维操作和外部实践操作相结合，进行探索研究，表达交流等探索性活动，进行理智和情感体验，获得知识、技能和态度的学习方式。对于一些实验性强、便于操作的课文，学完之后，让学生将所学的知识实践一下，使其借助动作思维以外化内部理解，不但能够科学地理解教材，而且能够活跃课堂气氛，激发学生的求知欲望，培养他们发现问题、分析问题、解决问题的能力。但并不是所有的课文都需实验一番的。有一次，我到一所实验小学听“自主、合作、探究学习方式”研讨课。执教老师上的是《称象》一课。一上课，同桌、小组检查汇报交流预习情况，学生读课文、认字，15分钟后老师小结：课文读得有感情了，生字也认识了。然后要求学生用自己喜欢的方式再读一遍课文，读后有什么话说。学生有的坐到讲台边上读，有的来回踱步读，有的两个人挤在一个坐位上读，还有的东看看西看看根本就不读。这样“读”了一遍课文，说了自己知道的内容和不懂的问题，学生互相释疑，又用了10分钟。其间，有学生知道了曹冲称象的过程，教师赶紧用课件出示曹冲称象的图片及步骤。剩下的15分钟让学生分组做实验。学生追不及待地拿出脸盆、矿泉水瓶子、玩具小象、石子、水彩笔做了起来，吵闹声充斥课堂。

语文课堂里的书声朗朗是语文课的一个特质。读书更是我国语文教育的传统。新课程标准自始至终强调“学生的阅读实践”，提倡各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。小学低年级阅读教学中，特别强调“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”。从学生角度即阅读者的角度出发，首先要关注的是，如何通过阅读，去培养学生的阅读兴趣和阅读习惯，让学生体会到阅读的乐趣与价值。刚开始上课，学生就已经把课文读得有感情了，生字也认识了，对于二年级小学生来说，学习任务已经基本上完成了，根本看不出老师指导的过程，又怎样去培养学生的阅读兴趣和阅读习惯呢？低年级学生好奇心强，自制力差，怎么能保证每个人都能在课前自主完成朗读和识字两大主要教学任务呢？虽然任课教师在说课的时候一再强调：她的学生已经养成了这样的习惯，但实在令人难以置信。很显然是课前准备过渡，上课作秀而已。课堂上教师虽然让学生读了一遍课文，但仍然停留在“知道了什么，有什么不明白的”浅层面上，目的是过渡到下语文课堂对学生发言评价的误区张铮

自上个世纪80年代中期以来，我国基础教育在教育评价方面进行了一系列的改革尝试，取得了一些有价值的成果，促进了我国基础教育的发展。但随着教育评价的地位和作用日益得到肯定，随着对教育评价研究与探讨的深入，我们以往所进行的一些实践活动也就有许多值得再思考的地方。下面谈谈语文教师对学生课堂发言评价存在的几个误区。

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一、对学生的发言不加辨析，盲目鼓励

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。“语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”因此，《语文课程标准》强调，“应尊重学生在学习过程中的独特体验”。

可是，有些语文教师对此理解得比较片面。为了体现对学生独特体验的尊重，不论学生发言时说些什么，都不加辨析地肯定、鼓励，甚至高度赞扬。例如，一位教师执教《翠鸟》一课，学生说到翠鸟的特点时脱口而出：“翠鸟喜欢爱贴着水面疾飞。”教师对学生的语病充耳不闻，微笑着加以鼓励：“说得好！”又如，学生在讨论火烧云的颜色特点时，有的说“五颜六色”，有的说“五彩缤纷”，有的说“五花八门”。教师不加分析，大声鼓励：“同学们说得都很好！”这样做，极易造成学生对这几个词语的混淆，不仅不能加深对课文的理解，还会对准确地进行语言表达造成障碍。再如，一位教师在执教《一个中国孩子的呼声》时，让学生讨论文中的“我”是怎样看待战争的。有的学生认为“我”讨厌战争，有的认为“我”反对战争，有的认为“我”愤恨战争，有的认为“我”憎恨战争……教师对学生的发言没有作任何评析，只有一句简单的鼓励：“同学们说得都对。”接着便指导学生读“我”呼吁和平的语句。由于学生对问题的认识是模糊的，对情感的体验是不深入的，没有在教师的指导下与作品产生共鸣，因而读得平淡而没有底气。教师反复指导朗读，让学生站着读、大声读，效果都不佳。

其实，对语言文字的理解和运用，是有正误、深浅之分的，语言的积累有多少之分，语感有优劣之分，语文能力有高低之分，德、智、体、美的综合发展亦有和谐与不和谐之分。对学生的发言不耐心倾听，不加以辨析，又怎能有针对性地指导，从而有效地促进学生的学习呢？《语文课程标准》提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教师“闻道在先”，在知识、技能有力方面的发展水平远远高于学生，因而教师担负着教学过程的组织者、指导者、咨询者、促进者的职责。学生是学习的主体，在人格上与教师绝对平等，在教学过程中有选择的权利和创造性自我表现的权利。教师与学生之间是在彼此尊重的前提下，以文本为媒介展开自由交往和民主对话的，这样学生会在交流中得到发展和提高。教师不耐心倾听学生的发言，不加辨析地盲目鼓励，看似是对学生发言的尊重，实则是一种极大的不尊重。没有倾听，哪有交流？没有交流，学生怎样进步？

教育评价的基本功能在于促进学习者的发展和提高，不加辨析地盲目鼓励，会使学生无法看清努力的方向和前进的目标，不仅不能给学生有效的激励而且也不利于学生改进学习，更好地发展。

二、过于注重既定目标的达成

《语文课程标准》中的课程目标是根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度来设计的。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。因此，教师们在确定每一课的教学目标时，的确是煞费苦心，力求做到全面。具体、重点突出，对课堂教学的每一个环节都精心设计，以求能完满地达到既定目标。有些教师不禁被自己较为完美的预先设计所束缚，在课堂教学实施的过程中，一发现学生的发言有偏离教学方案的倾向，便立即想方设法把学生拉回来，以使教学按原计划有序地进行。孰不知在这拉拉拽拽的过程中，师生都成了完成教案的工具，教师是教案的阐述者和传递者，学生是教案被动的接受者和吸收者，教学变成了一种控制活动。教师在力求全面提高学生语文素养、全面达到既定目标的时候，却丢弃了学生语文学习的个性化和创造性，丢弃了学生语文学习的乐趣。例如，一位教师在执教《海底世界》一课时，让学生读读自己最喜欢的部分，一个又一个学生读了，不论学生读得是对是错，是好是差，教师都不说什么，直到有一位学生读出教师想重点指导的部分，教师这才展开笑容进行指导。这种现象在很多课堂上都可以看到，当学生们就某一问题展开讨论。各抒己见时，教师或沉默不语，或巧妙地打断学生，只有当学生说到教师想要的答案时，教师才大加赞扬，就此展开下一环节的学习。这不加批评、貌似开放的评价，实则只留给学生惟一的路径，那就是教师所赞同的答案和思维方式才是正确的。学生的学习在教师一丝不苟地“走教案”、完成既定目标的过程中，是被动的、机械的，久而久之，学生会丧失学习的内部动机。

这种过于注重既定目标达成的评价，往往会造成课堂上师生的自我迷失，对教学是十分有害的。语文素养的形成过程是一个养成的过程，并不能立竿见影。语文课堂教学具有“现场生成性”的特征，学生对文本的反应，不可能完全由教师在课前予以预定。教师的预先设计只能是一种“设想”。一个“计划”，在教学实践中，必须根据鲜活的“学情”做现场处理，随机调控。对学生课堂上的发言，教师要有灵活的应变性和随机的可塑性，善于把

“刚性设计”转变为“弹性设计”。因此，教师应关注学生的整体发展，无论是从时间还是从空间的角度都应考虑评价的整体性。

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三、忽视不同类型评价的整合

依据不同的分类标准，教育评价可以有多种不同的分类方法。以评价涉及的范围为准，可分为宏观评价和微观评价；以评价的基准为准，可分为绝对评价、相对评价和个体内差异的评价；以评价的功能为准，可分为诊断性评价。形成性评价和总结性评价；以评价使用的方法为准，可分为定量评价和定性评价；以参与评价的主体为准，可分为自我评价和他人评价。广大教师已认识到：不应过分强调评价的甄别和选择功能，应加强形成性评价，重视定性评价，注重学生的自我评价和相互评价。

但在实际的语文课堂教学中，不少教师往往注意到了评价的多样性，却忽视了不同类型评价的整合。如对学生朗读的指导，便存在着种种误区。当学生朗读完全文时，教师往往只给一个宏观的评价“读得不错”，对于学生究竟哪里读得好，哪里读得不好，怎样改进，却缺乏具体的、微观的评价和指导。评价学生读得好与不好，也往往是以教师事先确定的标准或学生群体的标准进行绝对评价或相对评价，而缺乏学生个体内差异的评价，不能以动态的、发展的眼光看待学生。有时，教师也会让学生参与朗读评价，但往往是听的学生评得热热闹闹，读的学生却没机会辩解，没机会参与评价；学生们你一言我一语地评完了，教师为了抓紧时间也不进行总结性评价，也不进行具体的朗读指导，就不了了之。其实，学生的评价多半是较为肤浅的感性认识，评价的语言也较为简单，虽有可取之处，但若缺少了教师有针对性的评价与交流，缺少了教师具体细致的指导，教学成效甚微。

各种类型的评价均有利有弊，教师应加强评价理论的学习，深入了解、把握各种类型的评价，根据教学需要，在实践中探索运用多种评价类型，扬长避短，使各种类型的评价相辅相成，相互补充，共同发挥评价的整体功能。