小学语文教学热点讨论

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从学生的习作分析，大部分学生习作不善于把内容写具体，不能将语句写通顺将意思写清楚，也很少注意词语搭配及用词的准确性。而100%的学生习作均没有修改的痕迹，不重视修改自己的习作，一气呵成就坐等交卷。

依据课标，习作教学应用心在引导丰富积累、鼓励自主习作、写易于成功的习作、引导修改习作等方面上下功夫。①引导并养成留心观察周围事物的习惯，引导拓展阅读，丰富自己的见闻，积累习作素材；练习不拘形式地写下见闻、感受和想象，写下自己觉得新奇有趣或印象最深的内容（督促写日记、周记），提倡、鼓励学生自拟题、少写命题作文等，以利培养观察思考、乐于动笔的习惯，提高习作的兴趣和自信心。②练习写书信、便条等进行书面交流，以利贴近生活学以致用，提升成功的喜悦。③练习修改习作中有明显错误的词句同时引导练习运用简单的修改符号。

学生语文能力的获得主要是通过教学和语文实践。依据课标，在重视识字写字教学、读通课文的基础上，通过有效、科学地组织对课文的学习感悟，增加字、词、句、段、篇的积累和运用；在积累、感悟、运用的过程中达成扎实的语文基础知识、基本技能，开启创造潜能，形成正确的情感、态度、价值观；通过组织、引导并督促开展课外阅读、口语交际、习作等实践，促进学生语文能力的形成和持续发展。

附：

蜗牛的奖杯（教学设计）

语文第四册

南平市普教室 陈全席

学习目标

1．拼读生字词，巩固拼音；

2．读通课文，朗读课文，了解故事大意；知道这是一篇想像故事，而不是真实故事；

3．了解一些语文的表现方式：如同一个意思可以用不同的词语或不同的句子表达等。

4．有所感悟，取得成绩不骄傲，遇到挫折不灰心的思想。

一、启动想像，揭示课题

1．示课件 蜗牛画相（或照片）画相右边写出蜗牛

如 蜗牛

师：看了这蜗牛背着硬壳，同学们展开想像的翅膀，说说这硬壳可以想像成什么？

生：谈话……（设想谈话中必有奖杯的意思）

师：有一位作家就是看到蜗牛的这个样子，也想到这外壳像奖杯。于是展开丰富的想像，写成了一篇很优美的故事，这篇故事的题目就叫《蜗牛的奖杯》。

〔在前面画相及蜗牛的后面补出“的奖杯”，于是出示了完整的课题“蜗牛的奖杯”〕

2．请学生看课件的课题拼音拼读，并读课题。

方式：个别拼读、领读、齐读（在全部拼读的基础上可重点拼读生字“奖”字）

3．同学们想把这个故事讲给爷爷、奶奶、爸爸、妈妈以及你的小朋友们听吗？（生：想）

现在我们就一起来学习这篇课文。

二、拼拼读读课文，了解故事大意

1．请学生自由大声地读课文，对读不来的字，要多拼读几遍这个字的拼音。读2遍后，第3遍就跟你的同桌互相讲一讲这个故事，同学们可以做到吗？

2．学生自由读课文（老师个别辅导学困生拼读生字）

（给时间8分钟，前5分钟自由读文，后3分钟同桌互讲故事）

3．检查生字的拼读情况

（出示生字卡，引导对拼音的拼读以巩固拼音）

4．检查朗读的效果

（可用个别读、齐读相结合的方式朗读全文）

5．检查讲故事的效果

（学生可复述课文，也可讲故事的主要梗概。查2位学生，讲后鼓励学生回家后再熟读课文，把故事熟练地讲给亲人和小朋友听）

6．读了这个故事，你们有什么感受和想法要对大家说？想一想再跟同桌同学互相说一说（给时3分钟）

举手发言，在全班谈自己的感受和想法（实践在学语文时，对感兴趣的人物事件有自己的感受和想法）

三、学习课文特点，积累语文现象

1．齐读第一段，老师讲解；课文开头用“很久很久以前”可能要告诉我们，这不是一个真实的故事，是一个想像故事。就像刚才同学们所想的那样，是表示作家看到蜗牛的样子，想像出这样一个故事，说明蜗牛在很早以前也是不会飞的。同学们要讲一个或写一个想像中的故事，一般可以用“很久很久以前”来开头。（教师有重点的讲解或小结，可以体现自主合作探究学习方式与有意义的接受学习相辅相成）

你们谁愿意用“很久很久以前”来说你想像一个故事的开头呢？〔板书：可以用“很久很久以前”来写想像故事的开头〕

学生想想说说

2．出示对比句子的课件或小黑板

A、在一次飞行比赛中，蜗牛遥遥领先，甩下了所有的对手：蜻蜓、蜜蜂、蝴蝶……捧走了冠军奖杯。

B、在一次飞行比赛中，蜗牛飞得最快，所有的对手：蜻蜓、蜜蜂、蝴蝶……都远远地落在后面，蜗牛获得了第一名。

①学生读读说说：这两个句子写法不同，表达的意思有什么不同？

小结：语言的表现方式不同，有时表达的意思是相同的（出示这句话）。

②引导认识标点符号：冒号、省略号

3．出示练习第4题

想想“唯恐”跟“生怕”的用法，回答题目能调换位置吗？的问题

原文：蜗牛成天把奖杯背在身上，唯恐别人知道它不是冠军。到了晚上，蜗牛就睡在奖杯里，生怕被别人偷去了。 ①”唯恐”在先“生怕”在后

②”生怕”在先“唯恐”在后

③都用“生怕”

④都用“唯恐”
│
│
│
│
│
│ 照这个意思出示完

整的句子，要求辨

析的词用红色突出





学生反复读这由原文转化的4种方式，通过比较，说说自己的感受和想法。

老师小结：“唯恐”与“生怕”是近义词；要调换位置也是可以的。一段话中要用同一个意思的词语时，一般不用同一个词语重复出现（针对③④说），也就是不要重复用“生怕”或者不要重复用“唯恐”，而像①②那样，用这个词的近义词表示。〔板书：要写同一个意思，可以用近义词来表示〕

4．让学生结合课件的4句话再自读自悟。

四、朗读课文，感受阅读的乐趣

1．引导用讲故事的语调朗读课文。

教师范读一段，学生自由朗读全文。

2．总结：今天的学习，我们又了解了一个故事，还学习了一些写想象故事的方法，如可以用“很久很久以前”来写想像故事的开头，还了解了要写同一个意思，可以用不同方式来写，可以用近义词来表示。

3．回家后，再反复朗读课文，把这个故事讲给家里人听。

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笔者近来听了一节一年级识字课。教者在教学“脚丫”一词时，为了体现学生对教材的反应是“多元”的和“学生的独特体验”启发学生说：“光着小脚丫踩在沙滩上是什么感觉呀？”一学生说：“很舒服。”另一学生说：“很热。”还有一学生说：“很凉。”教者表扬了这三个学生敢于发表自己的见解，说出与别人不一样的感受。评课时，大家都很赞赏这种做法。我却陷入了沉思。

对文本的理解、反应应该是“多元”的，我觉得是不容置疑的。“一千个读者有一千个哈姆雷特”。各人的知识背景、生活经历、处境、心境的差异，必然会对同一个事物的看法、体验不尽相同。如对古诗《喜雨》，遭遇久旱的农民体会到的可能是“春雨贵如油”，是一场“及时雨”；一个穷困落魄的旅人感受到的则可能是“凄凄惨惨戚戚”“罗衾不耐五更寒”；对于一个教育工作者，由此可能想到的是教育时机把握的适时，教育方法的恰到好处……因此，小学生光着小脚丫踩在沙滩上，其感受有“很舒服”“很热”“很凉”，就不足为怪。

我想质疑的是：如果我们的语文教学长期地“多样性”“模糊性”，会给学生什么影响？给学生创设“敢于发表个人见解”的氛围，“张扬学生的个性”，“尊重每一个学生”，“关注学生的个体差异”，乃至“树立学生学习语文的自信心”和“培养创新精神”，是要建立在科学、合理、合情基础上的。否则，怎么能达到《语文课程标准》所要求的“形成良好的个性和健全的人格”“促进德、智、体、美的和谐发展”“养成实事求是、崇尚真知的科学态度”“初步掌握科学的思想方法”呢？

我又想到“差一小步就是真理”“真理向前一步就是谬误”的说法。不是吗？当学生说小脚丫踩在沙滩上的感觉很“舒服”时，如果追问一句：“你怎么会有这样的感觉的？”也许他会说：“小脚丫踩在沙滩上软松松的、湿漉漉的，所以感觉很舒服。”同样，感到“热”的学生可能是踩在阳光爆晒下的沙滩上的；感到“凉”的学生可能是早晨或初春、深秋到过沙滩。这样“追问一句”，才有可能使学生懂得“多元的反应”也不是瞎想胡说，是有自己独特的“体验”的。又如一个老掉牙的例子：“雪融化了，变成什么？”答案除了变成水、汽、雾、雨、虹、春天外，我想，如果启发得好，或许还会有变成“夏天（在南极）”，变成“火（变成水，水发电烧电炉）”，变成“雪（电驱动造雪机造雪）”等等。问题是要有理有据，“公说公有理，婆说婆有理”，毕竟“有理”，如果无理乱说的那种“多元”、那种“独特”，就不能说是“反应”“体验”！那种训练、启发则有可能是误导！

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语文课缺失了什么



钱正权



缺失了什么呢？缺失的是扎扎实实的语言训练。这不得不令人有些担忧。

为什么会有这种缺失呢？

首先，这是否与没有正确认识语文教学的目的和任务有关呢？语文教学的目的和任务是全面提高学生的语文素养。语文素养是以语文能力为核心的，而读与写的能力是语文的基本能力。语文课改应该有利于加强与提高学生的读写能力。然而当前的语文教学，重视了“全面”，而对“核心”问题却有所忽视。再者，在教学过程中，根据学科的性质，在把人文精神的熏陶与语文工具的掌握有机地统一起来时，是否厚此薄彼有失偏颇了呢？大量的时间和精力耗费在感悟体验的生成性言说上，消耗在人文熏陶上，语言文字的训练淡化了，语文工具的掌握有所忽视了。

防止语文课的缺失，笔者认为有必要强调“加强语文意识，重视基础训练”的话题，对语文教学的重心作一些必要的调整。

不要把阅读教学课上成阅读理解课

大家知道，阅读理解与阅读教学有不同的目的任务。阅读理解是“通过书面言语的感知获得意义的思维过程”（《教育大辞典》），是“搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”（《语文课程标准》）。这是每一个阅读者阅读所要达到的目的和必经的过程。简而言之，“读懂了”阅读的任务就算完成了。而阅读教学就不同了，它是为培养学生的阅读能力和良好的阅读习惯，为学生今后的独立阅读打基础而进行的“教与学相结合或相统一”的活动，是“学生、教师、文本之间对话的”过程。阅读教学不仅要让学生“读懂”课文，而且要在此基础上学会阅读。也就是说，阅读教学不仅要通过语言文字的载体理解内容，而且要关注语言文字载体本身的物质存在。其实，所谓课文（不同于一般意义上的“文章”）的意义就包含着内容意义和形式意义两个方面，只要内容意义而忽视形式意义，是不完全的阅读教学。两者统一得好，教学得法，是可以达到“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的诗性境界的。多数情况下，教学还是要走一个来回，即让学生从语言文字入手理解内容，在理解内容的基础上看看语言文字是怎样表达内容的。

有人说小学语文课是感性的，强调书声琅琅，情意浓浓。这不错，但不能以此忽视甚至排斥理性，排斥冷静思考。教学如歌，教学过程有时高亢激越有时低吟慢咏，是有节奏有起伏的。不能让学生整节课都沉浸于情感的激动之中，课文进得去而出不来，有时需要“跳出”课文来看课文，推敲推敲词语，领悟一下句式，理一理作者的思路等等，求得理性的规律性的认识。课文无非是个例子，学生不能只见其“一”，而是要从“这”一篇、“这”一段、“这”一句的学习中得了“法”，再迁移到其他文章的阅读中去，这就举一反三形成了阅读能力。

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不要忽视语文基本功的训练小学语文是一门最基础的课程，它是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。而在这个基础中，最基本最核心的是培养和提高学生读与写的能力。这个能力不培养好，学生其他方面的发展就受到制约，甚至成了空中楼阁。这也是我们常说的小学语文必须是姓“小”姓“语”的原因。从这个意义上说，语文教育是工具性质的教育。从这样的认识出发，语文课不仅要上得情意浓浓，而且还要上得扎扎实实。要把语文基本功训练作为语文课的重要教学任务，要安排足够的时间，并且要加强指导，低起点严要求，让学生从识字写字开始，遣词造句，读写结合，进行基本功的训练。笔者认为，时下盛行的一些观摩课研究课活动，要坚持正确的导向，把课上得真实、朴实、扎实，为广大教师做出榜样，而不要搞得花样繁多、华而不实，带来负面效应。

再是要正确对待阅读教学中的练习设计问题。阅读教学中的练习随着阅读教学的深入，大致可分为理解性练习、巩固性练习、运用性练习等等。练习设计要优化，要重视综合性、灵活性与创造性，但必须建立在实用性、有效性的基础上，防止和克服以提倡个性化阅读为名，随意安排无明确目的、无明确要求、无实际效果的练习。也不能为培养创新精神，好高骛远，连必要的抄抄写写也废弃了。像达·芬奇画蛋那样，任何技能技巧的学习与掌握都是从最基本的练习开始的，而且打得越牢固越深厚，发展的潜力越大。问题在于即使是抄抄写写这样的练习，也得创设喜闻乐见的学习情景，把它搞得富有情趣。总之，在小学阶段，严格的字词句篇基本功训练，是要天天讲月月讲年年讲的，是学习语文永恒的主题，是有识之士反复强调的，切不可有所忽视。

不要淡化教学过程中的语文意识

笔者所说的语文意识是指教师在语文教学中，始终有清醒而明晰的提高学生语文能力的意念，始终不忘记一个语文教师的职责。哪些情形是语文意识淡薄的表现呢？

一是学生在个体阅读以后交流感悟体验的时候，教师往往只关注学生所说的内容，诸如意思是不是正确，是不是有创意，至于语言表达得如何就不计较了。有时还以“你懂是懂的，就是说不清楚”，或“你想得很深呀，就是话没有说好”来原谅学生。二是在阅读文本的基础上拓展阅读的时候，有时利用文本表达上的含蓄蒙眬或留下的空白，需要学生用自己的生命体验去诠释去补充，或展开想象的翅膀去充盈去丰富；有时需要课内外联系，引入课外的阅读材料（包括网上的），进行对比阅读，交流读后感受。这些时候往往时间仓促，不容学生经过比较鉴别、分析归纳的思维活动，然后付诸言语表达自己的阅读感受。这样，好事没有做到位，没有做踏实，拓展性阅读徒具形式而已。三是把上述口语交流的内容转化为书面文字的时候，以为内容基本正确就可以了，文字表达方面的评议往往敷衍了事、马马虎虎，甚至就根本不加评议。说了就算完了，字迹潦草、错别字多、句子佶屈聱牙也无足轻重。此外，还有诸如经常引入没有或少有语文含量的游戏活动和多媒体等等，非语文现象随处可见。

加强语文意识，笔者认为语文教师在课堂上必须树立“无时不语文”的思想，时时处处都在引导学生学习语文。以下这些都是教师语文意识的彰显：首先有明确的语言表达训练意识。学生无论是口头说还是书面写，都是训练语言表达。既然是训练语言表达，都必须有内容和形式上的要求。表达的内容与形式是统一的，学生内容“说不清楚”，怎么能说是真正理解了课文内容呢？要想内容表达得清楚深刻，就得在语言表达上下工夫。语言中寄寓、栖息着思想。锤炼语言就是锤炼思想，语言流畅了就是思想舒展了，语言准确精练了就是思想精致深邃了。再是学生有充分的语言实践时间，有重视学生在实践中积累和运用语言的意识。阅读是表达的基础。教师有意引导学生不断内化书面语言，不断丰富充盈自己的语言库存。学过的词汇和句子在练习表达时，能不时显于笔下或口语之中。而不是一味鼓励学生“用自己喜欢的方式”（即头脑里固有的语言）来表达，与吸纳书面语言脱离开来。在整个教学过程中，语文教师始终坚守自己的“岗位”，种好自己的“责任田”。最后，教师对学生语言的生成与发展有强烈的指导和相助意识。教师应十分了解学生的语言发展水平和表达的欲望与困惑，在师生共同参与中及时给予学生以鼓励与必要的点拨，使他们对语言的理解和运用由不准确到准确、不熟练到熟练。学生语文能力的形成和提高如登山，正是在教师的指引扶助下一步一步，逐步到达理想的境界的。

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要理性地看待小学语文教改中的问题







受访人：柯孔标（浙江省教育厅教研室副主任）

采访人：郭莉萍（《中小学教材教法》记者）

柯孔标 浙江省教育厅教研室副主任，全国小语会常务理事、学术委员会常务副主任，浙江省教育学会副秘书长、学术委员，浙江省小语会副理事长，浙江省少年作家协会副会长。长期从事小学语文教学研究工作，编著有《小学语文教学目标编制与检测》《教学评价》《小学生九用字典》等，主编《作文教学创新与创新能力培养》《新编义务教育写字教科书》《新概念作文起步丛书》、《最新小学生课堂作文起步丛书》《义务教育课程标准语文课外读本：语文新天地丛书》等，译著有《天才儿童的发现与培养》，在省级以上报刊发表论文40余篇。

郭莉萍：在新课程初实施期，小学语文教学改革非常活跃，可最近一段时间，我感觉小语教学改革开始“沉寂”下来，小语课堂教学又有了“回归传统”倾向，柯老师，您一直致力于小学语文教学研究，您怎么看待这一现象？

柯孔标：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁发确实给小学语文教学带来了新的理念，给语文教学实践注入了新的活力。过去的几年里，广大语文教师和教研工作者怀着巨大的热情投入到改革的浪潮中去，在语文教学理论研究和课堂教学模式探索上都取得了很大的进展。总体上来说，这次语文课程标准引进的新理念，多数是新一轮课程改革总体指导思想的具体化，如“既要尊重学生的独特体验，又要注意教学内容的价值取向”，“倡导自主、合作、探究的学习方式”等等，不仅语文课程标准中有，其学科的课程标准中也有类似的说法。学习语文是学习语言，学习母语，如何把这些新理念和语文学习特有的规律有机结合起来，我们的研究还不够深入，还没有形成比较成熟的操作办法。大家可能发现，最近几次全国性的大型语文课堂教学观摩活动中，小组合作学习少见了，多媒体课件少用了，这并不表明语文教学不需要合作学习，不需要现代教学手段，原因在于如何有效地使用这些新的教学形式和手段，促进学生学习语文，老师们缺少办法。如果合作学习徒有形式，多媒体课件喧宾夺主，大家只好弃之不用。激情过后是平淡，语文教师在课堂上遇到许多语文学科特有的棘手问题，一时又不能及时解答和回应，他们很容易回到原先熟悉的教学模式中去。当前，我们确实应该用科学的态度研究和解决语文教学中的现实问题，使语文教学改革及早走出“高原期”。

郭莉萍：刚才您谈到 “科学的态度”，能否再说得具体一点？

柯孔标：科学的态度就是理性精神，其核心是八个字：规律意识和批判意识。承认语文教学是有规律的，按照规律教学，就能提高语文教学效率的，就是有规律意识；不承认语文教学规律，认为语文怎么教都行，就是没有规律意识。当前语文教学中许多“有争议的问题”历史上早已讨论过，研究过，是有定论的，很多人却从自己的经验出发，从“我认为”的角度，用个别案例重新挑起争论，场面很热闹，一总结，还是过去被大家普遍认可的几条带有规律性结论。批判意识就是怀疑、探索、求真、创新精神。举例说，很多老师觉得语文中的探究性学习很难实施，但很少有人怀疑，从自然科学研究“发现问题—解决问题”模式引申出来的探究性学习是否根本就不适用于语文教学？如果要用“探究性”方法学习语文，学生应该探究什么？用什么形式呈现探究的结果？用什么指标衡量语文“探究性学习”的有效性？适合语文学科的主要学习模式是什么？等等，这些问题都需要用具体的实证材料作出理性思考，才能下结论。我们应该抱着实事求是的态度，脚踏实地，从一个个实际问题出发，用科学的研究方法，探索语文教学的普遍规律。我并不是否认教师个人的教学经验和日常成功的教学案例的科学价值，但要两者只有提升到规律的层次，具有可推广性，才能被大家接受和认可。

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这两天我在看人民教育出版社出版、香港学者李子建等编著的《中国语文课程与教学：理论、实践和研究》一书，我发现内地小语界和香港小语界关注的研究主题是差不多的，而研究的方法和态度却有比较大的差别。香港方面，无论是实验研究、个案研究还是行动研究，在研究背景（别人已经研究了什么问题，有什么成果）、研究设计（我准备怎样研究、用什么方法和工具进行研究）、过程陈述（研究是怎样展开的，每个阶段有什么结论和问题）、结果分析（研究有什么重要发现、还遗留什么问题）等方面的论述，普遍比大陆学者做得认真、细致，结论也比较具体可信。内地的语文教学论文往往先提出问题，然后罗列一大堆的措施或实验因素，最后得出结论和结果。开头很少讲研究背景，看不出研究的起点是什么；中间的方法和过程通常忽略不讲，看不出措施、效果、结论之间的必然联系。虽然语文是一门人文性很强的学科，语文教学要强调情感化、感性化、审美化，但研究语文教学要讲究科学性，不能太感性、太诗意，否则，语文教学法很难成为一门独立的学科。

郭莉萍：我想请教您一个非常具体的问题。近期我走访了几所小学，召开了几个座谈会，老师们对现在小学识字教学强调“认写分开，多认少写”多有困惑，普遍反映学生“认字”负担很重，教学效果不理想。教师不知所措，家长也很有压力，对此您怎么看？

柯孔标：认写分开，多认少写，是中国传统语文教学的经验之一。古代蒙学课本《百家姓》《三字经》《千字文》主要是给学生认字用的，学生入学初期写的字是笔画最简单的“上大人孔乙己”。练过毛笔字的人都有体会，学一种字体，譬如颜体，只要照着《多宝塔碑》练上一年，就可以学得很像。《多宝塔碑》总字数也就400多个，占了汉字总量的很少一部分。因此，只要把体现汉字的基本笔画和基本结构的字写熟了，通过技能迁移，其他字也能写得很好，即使不认识的字，照样可以写得很漂亮，没有必要每个字都去练一遍。从减轻孩子写字负担角度上讲，“少写”（指字量，不是遍数）不会降低写字质量，是可以作为一条策略加以推广的。

但从识字的原理来讲，认识和使用一个字，最终必须做到音、形、义的统一，会读、会讲、会写、会用。课标规定，小学阶段，认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写，只认不要求写的字只有500个左右，大多数字认写分开是暂时的，最后都是要求“四会”的。既然这样，为什么所有教科书都要求认写分开，低段大量认字呢？这里有一条假定：很多专家认为，学生认了3000个常用汉字，99.5%的文字材料就能自主认读，可以提前阅读，也为提前作文打基础。“认写分开，多认少写”的实质是“提前认字，提前读写”，实际上从三年级开始，课文后的生字表就开始变成“多写少认”了。不认识字就不会读写，这是肯定的，但认了字，是否就可自动学会读和写呢？这点可以讨论也需要研究。影响读写能力的因素很多，识字量是一个必要条件，但不是充分条件。本人认为，“提前认字可以提高学生的读写能力”之说是一条未经科学论证的假说。

郭莉萍：这样说来，有些教科书的编写是建立在假说的基础上的，这里似乎隐含着“教育风险”。

柯孔标：是的，正因为如此，现行的教科书不是叫“实验教科书”吗？ 改革措施要经过实验，经过实践检验，才可以得到确认和完善。在“多认少写”问题上 ，我经常提醒老师，不是“认字越多越好”，也不是“不管什么字，只要认识总是好的”，在识字教学上如不加思考、不加引导，会大大加重孩子的负担，扑灭孩子的识字兴趣。认什么字，认多少字合适，需要我们老师进行筛选和加以论证的。不久前，我听了一节二年级的生活识字课，老师先让孩子交流自己在平时逛商场认识的字，然后通过录像，让孩子走进模拟超市，边认字边购物。40分钟下来，商场中有字的标牌几乎都被孩子提到了：百货大楼、专卖店、入口、出口、男厕所、女厕所、收银台、儿童服装、价格、全棉制品、蚂蚁仔、小猪班娜、法米尼、三木比迪……我统计了一下，这节课中学生提到的汉字有200多个。这么多的字让所有学生都认一遍有必要吗？教师应该选择学生最常用、与生活最密切的字让学生认读，如“厕所”“出口”“价格”等，那些不常用的“班娜”“比迪”可以不作要求。在日常教学中我们的老师一直有一个错误的认识，总以为多让学生认字总是好的，殊不知这其实是很不科学的，甚至有害于学生的语文学习的。

低段老师常向我反映这样一个问题，学生经常用到的字，没有写的要求；有些要求写的字，又很不常用，学生组词和写话困难重重。举例说，某套教科书一上册要求写的都是独体字。学生学了一个学期的语文，最常用的五个字“的、一、了、是、我”，还有三个字不会写；开口必说的“你、他、她、它”，也不会写；天天见面的“爸爸、妈妈、老师、同学、校长、教室”，也不做写的要求。这种写字安排和学生的生活实际严重脱节，对学习语文是很不利的。我认为，让学生提前学会写那些最常用的合体字，很有必要。即使现行教材上没有要求，教师爷可以在适当时机提前拓展，不必完全拘泥于教材的进度和要求。但这种拓展和提前要注意适度，字数不宜太多，要求不能太高。

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以加强学习为借口，用作业和练习剥夺孩子对课余时间的自由支配权，是最常见的的“教育软暴力”，低段语文老师千万不要让认字和写字占领孩子所有的课余时间。

郭莉萍：这两年，阅读教学中对话理论、对话式教学模式十分流行，您认为运用这种教学模式要注意什么问题？

柯孔标：我与别人讨论问题时发现，同一术语，在不同人心中的实际所指是不一样，有时简直大相径庭。有的时候双方讨论了半天，才发觉原来谈的根本不是同一样事情。为便于交流，我想首先给“对话”下一个定义。对话是一个有多重含义的概念，最常用的对话指“日常生活中用口语进行交谈”。第二种对话是指“师生在课堂上的语言交流活动，即师生对话”。第三种对话指“文本阅读教学中师生对课文意义的理解和把握”。第四种对话泛指“人与自然、社会之间的呼应、交流、较量的过程”。显然，我们这里所讲的对话，应取第三种含义。

阅读教学中的对话理论是从接受美学和诠释学引申过来的。接受美学认为，事物的意义和美，不是事物本身固有的，而产生于人和事物的交互作用的过程中。对同一事物，不同人会产生不同的意义和美感，但这种意义和美感是以事物的特点为基础的。接受美学的另一个观点就是，人只能认识他（她）能够认识的东西，不能超越某个人的知识经验，把事物的意义强加于人。把这一理论运用到阅读教学，对打破传统阅读教学观，确立学生在阅读教学过程中的主体地位起到非常重要的作用。阅读不是读者复制文本、反映文本，而是一个读者和文本共同构建一个新的意义的过程。阅读教学不是让学生获取确定的、同一的意义，而是促进学生和课文交互作用，得到个性化的理解和感悟。但学生毕竟经验不多、能力有限，教师在阅读教学中起到引导、点拨的作用。阅读教学比单纯的阅读多了一个主体：教师。因此，阅读教学成了教师、学生、课文三者对话的过程。如果一定要说对话式阅读教学应注意什么问题，那就是：要注意处理好教师、学生、文本三个“对话”主体的关系。

过去阅读教学，老师总是让学生跟着自己的思路走，希望学生说出的答案，符合自己的要求，或接近教参中的标准答案。现在课堂上这种现象少了，尽管老师自己的解读很深刻，但往往含而不露，而是用自己的理解引导学生自主感悟，自己得出结论。提醒教师注意的是，我们在引导学生学习课文的过程中，既要善于启发，又要善于等待，对学生个性化的理解和感悟要充分地宽容。允许学生模模糊糊，似懂非懂，留有余地。老师的视界和学生的视界不可能完全一致，也没有必要完全一致。适可而止，留下几个感人的形象，留下几个难忘的镜头，让学生慢慢品味，不要在课堂上硬是“赶”着学生“悟”。

郭莉萍：在对话式教学中，学生自然是主体，教师是主体也可以理解，把课文也当成主体，我有点不明白。

柯孔标：很多人认为，课文是用文字组成的物理存在，是个“死”东西。其实不然，课文的背后站着作者，他用文字的形式向读者诉说着自己的思想情感。从这个意义上说，文本不是一个沉默的存在，而是一个会说话的主体。不尊重文本，就是不尊重作者。当教师和学生离开课文的意义场，对课文做出另类解读，或过度发挥时，假如作者还活着，他会站出来说：“我的本意不是这样的。”当然，文本是否真的表达了作者想表达的意思，又是另外一个范畴的问题，不是我们今天要讨论的。

郭莉萍：那怎样才算三者展开了平等的对话呢？

柯孔标：这是一个很大的理论问题，我还是举例来说明吧。王蒙的微型小说《羊拐》被选入某地的教材，内容是：当年他在新疆，五岁的小女儿留在北京外婆家，那时候小孩都兴玩羊拐。他回去探亲时，听见女儿直叹息：“唉，我就没有羊拐。”他就暗地里许下愿，一定要给女儿带羊拐回来。他搜集了多半口袋羊拐，又回北京探亲，谁知他的女儿很不屑：“早过了羊拐了，我不玩羊拐了，玩皮筋了。”教材里要求学生选择小说的主题：①可怜天下父母心；②父母心疼孩子，孩子不知道心疼父母；③一切事物都不断变化，人应该与时俱进。正确答案是最后一个。王蒙在一次讲话中说：“我自己觉得小说的可爱之处在于有很多层意思可以回味：既有想得到时没得到，得到了不珍惜的意思，也有小小的时间差带给人的各种遗憾，还有可怜天下父母心等等。看到小说的意味被肢解，感到挺难受。”

把文本的意图理解成单一的价值取向，不对；文本中没有的意思，师生随便添加进去，也不对。一位老师上《景阳岗》，一个环节是让学生想象说话：武松打死了害人的大虫，当时人们听了会怎么说？生甲：“我是店家，我说武松要不是喝了本店的十八碗老酒，他能把老虎打死吗？武松打虎所得的奖金，一半应该分给我。”全班学生笑了。老师：“只要一半？你这个店家胃口还不算太大，谁还会怎么说？”生乙：“我是皇帝，听说武松赤手空拳打死了老虎，请他来京城当官嘛！奖他一幢别墅、四个美女怎么样？”全班学生大笑，有人鼓掌。老师：“你这个皇帝也真是的！老百姓会怎么说？”生丙：“武松打死的老虎，是国家一级保护动物，公安局会找他谈话的。”又是一阵大笑。老师顿时不知所措。英雄武松为民除害，本是大快人心之事，在学生心中怎么会变成这样？因为老师不尊重文本，没有引导孩子深入理解课文，师生的对话游离于课文之外。就拿那个店家来说，课文很多地方表现了他对武松的关怀、爱护和理解，是个大好人，绝对不是见钱眼开的势利小人。教师只要多交待几句当时的自然环境和社会环境，引导学生多读几遍课文，就不会出现这样的尴尬。

一句话，只有在尊重学生主体的同时，重视文本的价值导向，发挥教师的主导作用，才能有效地开展对话教学。

郭莉萍：现在语文课外读物很多，课外阅读指导研究也很热门，对此你有什么好建议？

柯孔标：语文课程标准对课外阅读十分重视，明确规定“九年的课外阅读总量应在400万字以上”。这是我国首次明确提出课外阅读的数量指标，而且数量相当大，几乎平均每学年要读50万字。学语文的主要方法是阅读、体验、感悟和积累。让学生课外经常与高品位的读物直接对话，有利于养成高品位的语文素养。

以前，很多老师和家长片面地理解课外阅读的作用，认为只有对提高写作水平和考试成绩有直接作用的书才值得一读，除此以外，全是闲书。家长给孩子买的课外书多数是“作文大全”“试题库”“好词佳句集”一类，希望能立竿见影地提高孩子的语文水平。实际上，语文水平是一个人整体素养的反映。这几年高考的作文题大家都看到了，谈“诚信”，谈“一叶知秋”，谈“心灵的选择”，谈“感情亲疏和对事物的认知”，远远不止是考写作技能，更重要的是考学生对人生的感悟和认识。课外阅读不仅可以提高学生的阅读和写作能力，还可以开阔学生的视野，丰富学生的情感，提高学生的综合素养。另一方面，语文能力的形成是一个日积月累的过程，不可能立竿见影。只有大量阅读，才能博采众长，融会贯通，才能做到厚积而薄发。有了这种认识，课外阅读的指导方法自然与过去有所不同：一要激发孩子的阅读兴趣，让孩子有读书的欲望；二要为孩子选择适合的阅读材料；三要指导孩子用科学的方法进行阅读。总之，让孩子很有兴趣地读自己喜欢的高品位的优秀读物，并读有所得。

郭莉萍：说到高品位的优秀读物，我忽然想起报刊杂志上经常看到的各种各样“必读书目”和“推荐书目”，譬如，《人生必读的60本书》、《小学生必读古诗70首》、《×××推荐中学生必读书目》等，我纳闷，这些“必读书”是否真的具有“人人必读”的价值？