小学语文教学热点讨论

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一、对学生的发言不加辨析，盲目鼓励

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。“语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”因此，《语文课程标准》强调，“应尊重学生在学习过程中的独特体验”。

可是，有些语文教师对此理解得比较片面。为了体现对学生独特体验的尊重，不论学生发言时说些什么，都不加辨析地肯定、鼓励，甚至高度赞扬。例如，一位教师执教《翠鸟》一课，学生说到翠鸟的特点时脱口而出：“翠鸟喜欢爱贴着水面疾飞。”教师对学生的语病充耳不闻，微笑着加以鼓励：“说得好！”又如，学生在讨论火烧云的颜色特点时，有的说“五颜六色”，有的说“五彩缤纷”，有的说“五花八门”。教师不加分析，大声鼓励：“同学们说得都很好！”这样做，极易造成学生对这几个词语的混淆，不仅不能加深对课文的理解，还会对准确地进行语言表达造成障碍。再如，一位教师在执教《一个中国孩子的呼声》时，让学生讨论文中的“我”是怎样看待战争的。有的学生认为“我”讨厌战争，有的认为“我”反对战争，有的认为“我”愤恨战争，有的认为“我”憎恨战争……教师对学生的发言没有作任何评析，只有一句简单的鼓励：“同学们说得都对。”接着便指导学生读“我”呼吁和平的语句。由于学生对问题的认识是模糊的，对情感的体验是不深入的，没有在教师的指导下与作品产生共鸣，因而读得平淡而没有底气。教师反复指导朗读，让学生站着读、大声读，效果都不佳。

其实，对语言文字的理解和运用，是有正误、深浅之分的，语言的积累有多少之分，语感有优劣之分，语文能力有高低之分，德、智、体、美的综合发展亦有和谐与不和谐之分。对学生的发言不耐心倾听，不加以辨析，又怎能有针对性地指导，从而有效地促进学生的学习呢？《语文课程标准》提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教师“闻道在先”，在知识、技能有力方面的发展水平远远高于学生，因而教师担负着教学过程的组织者、指导者、咨询者、促进者的职责。学生是学习的主体，在人格上与教师绝对平等，在教学过程中有选择的权利和创造性自我表现的权利。教师与学生之间是在彼此尊重的前提下，以文本为媒介展开自由交往和民主对话的，这样学生会在交流中得到发展和提高。教师不耐心倾听学生的发言，不加辨析地盲目鼓励，看似是对学生发言的尊重，实则是一种极大的不尊重。没有倾听，哪有交流？没有交流，学生怎样进步？

教育评价的基本功能在于促进学习者的发展和提高，不加辨析地盲目鼓励，会使学生无法看清努力的方向和前进的目标，不仅不能给学生有效的激励而且也不利于学生改进学习，更好地发展。

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二、过于注重既定目标的达成

《语文课程标准》中的课程目标是根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度来设计的。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。因此，教师们在确定每一课的教学目标时，的确是煞费苦心，力求做到全面。具体、重点突出，对课堂教学的每一个环节都精心设计，以求能完满地达到既定目标。有些教师不禁被自己较为完美的预先设计所束缚，在课堂教学实施的过程中，一发现学生的发言有偏离教学方案的倾向，便立即想方设法把学生拉回来，以使教学按原计划有序地进行。孰不知在这拉拉拽拽的过程中，师生都成了完成教案的工具，教师是教案的阐述者和传递者，学生是教案被动的接受者和吸收者，教学变成了一种控制活动。教师在力求全面提高学生语文素养、全面达到既定目标的时候，却丢弃了学生语文学习的个性化和创造性，丢弃了学生语文学习的乐趣。例如，一位教师在执教《海底世界》一课时，让学生读读自己最喜欢的部分，一个又一个学生读了，不论学生读得是对是错，是好是差，教师都不说什么，直到有一位学生读出教师想重点指导的部分，教师这才展开笑容进行指导。这种现象在很多课堂上都可以看到，当学生们就某一问题展开讨论。各抒己见时，教师或沉默不语，或巧妙地打断学生，只有当学生说到教师想要的答案时，教师才大加赞扬，就此展开下一环节的学习。这不加批评、貌似开放的评价，实则只留给学生惟一的路径，那就是教师所赞同的答案和思维方式才是正确的。学生的学习在教师一丝不苟地“走教案”、完成既定目标的过程中，是被动的、机械的，久而久之，学生会丧失学习的内部动机。

这种过于注重既定目标达成的评价，往往会造成课堂上师生的自我迷失，对教学是十分有害的。语文素养的形成过程是一个养成的过程，并不能立竿见影。语文课堂教学具有“现场生成性”的特征，学生对文本的反应，不可能完全由教师在课前予以预定。教师的预先设计只能是一种“设想”。一个“计划”，在教学实践中，必须根据鲜活的“学情”做现场处理，随机调控。对学生课堂上的发言，教师要有灵活的应变性和随机的可塑性，善于把

“刚性设计”转变为“弹性设计”。因此，教师应关注学生的整体发展，无论是从时间还是从空间的角度都应考虑评价的整体性。

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三、忽视不同类型评价的整合

依据不同的分类标准，教育评价可以有多种不同的分类方法。以评价涉及的范围为准，可分为宏观评价和微观评价；以评价的基准为准，可分为绝对评价、相对评价和个体内差异的评价；以评价的功能为准，可分为诊断性评价。形成性评价和总结性评价；以评价使用的方法为准，可分为定量评价和定性评价；以参与评价的主体为准，可分为自我评价和他人评价。广大教师已认识到：不应过分强调评价的甄别和选择功能，应加强形成性评价，重视定性评价，注重学生的自我评价和相互评价。

但在实际的语文课堂教学中，不少教师往往注意到了评价的多样性，却忽视了不同类型评价的整合。如对学生朗读的指导，便存在着种种误区。当学生朗读完全文时，教师往往只给一个宏观的评价“读得不错”，对于学生究竟哪里读得好，哪里读得不好，怎样改进，却缺乏具体的、微观的评价和指导。评价学生读得好与不好，也往往是以教师事先确定的标准或学生群体的标准进行绝对评价或相对评价，而缺乏学生个体内差异的评价，不能以动态的、发展的眼光看待学生。有时，教师也会让学生参与朗读评价，但往往是听的学生评得热热闹闹，读的学生却没机会辩解，没机会参与评价；学生们你一言我一语地评完了，教师为了抓紧时间也不进行总结性评价，也不进行具体的朗读指导，就不了了之。其实，学生的评价多半是较为肤浅的感性认识，评价的语言也较为简单，虽有可取之处，但若缺少了教师有针对性的评价与交流，缺少了教师具体细致的指导，教学成效甚微。

各种类型的评价均有利有弊，教师应加强评价理论的学习，深入了解、把握各种类型的评价，根据教学需要，在实践中探索运用多种评价类型，扬长避短，使各种类型的评价相辅相成，相互补充，共同发挥评价的整体功能。

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冲破语文课的话语套子



黄耀红



也许你不会相信：在我们的语文课堂上，正潜伏和生长着各种各样的“话语套子”。所谓“话语套子”，亦即说话的某种套路和模式。这种套路和模式很有“引力”，以致于我们陷入其中而不自觉。无论是对课文的解读还是对作文的评点，无论是词语的调用还是句式的选择，无论是教师的讲解还是学生的发言，语文课上的“话语套子”总是如影随行，挥之不去。

且把常见的分析课文的语言作些归纳：只要提到人物形象，诸如如见其人、如闻其声、栩栩如生、个性鲜明之类的评价会“一踊而上”；只要说起景物描写，诸如抓住特点、层次井然、情景交融、比喻神奇、有声有色等语汇又会立马从我们的语言库存中跳出；只要讲到叙事性文章，照例该总结出诸如小中见大、详略得宜、一波三折、巧设悬念等写作特点。当我们用类似于这样的语言去解读一篇篇文学作品时，说起来“一套一套”的，甚至还颇有些自我陶醉。其实，这种程式化的话语方式，正暴露了我们思维活动的消极定势。很多时候，这种缺乏个性的解读语言根本不能真正引起学生对优秀文本的关注。他们太熟悉这些话了，小学语文老师如是说，初中语文老师如是说，高中语文老师还是如是说。这些话语在不同课文中的内涵，学生无法体会得到，倒是这些话语本身成了放之四海而皆“可”的“标签”和“套子”。

应用性文章的分析同样是一不小心就被“套”住了。教说明文，动辄就是“四大要素”：说明对象是什么，说明方法有哪几种，说明顺序如何，说明语言怎样；教议论文，绝对离不开“三大块”，即提出问题、分析问题、解决问题。至于说文章中心思想的归纳，更是天下文章一个“模”。无非是：文章通过记叙或描写什么，表达了什么，赞美了什么，批判了什么。就像套用数理化中的公式、定理一样，“无往而不胜”。

写作教学中的“话语套子”的“神通”则更加广大。别的不说，只看看作文本上的评语就知道了。随便翻开一本学生作文，或许我们会不由自主地写下中心突出、层次清楚、结构严谨、首尾呼应、用词准确、语言生动之类的评语，或者说是这些语言的否定式。就像以前给学生写操行评语一样，总是内容上大同小异的几句套话。

恩格斯说过，语言是思维的直接现实。语文课上的这些“话语套子”反映的问题是思维的模式化和师生对这种思维方式存在的不自觉的依赖心理。这种“话语套子”不仅无益于课文的理解，而且影响学生学习语言的热情。这些都与以人为本的阅读教学和以人为本的作文教学格格不入的。不管是阅读还是写作，我们应该强调个性化的思维方式和“话语方式”，强调话语形式的自由、开放和创造。虽然语文老师可根据自己的知识结构、性格气质、生活经历、审美情趣、话语习惯选择最佳“话语方式”，这并不是说语文课的话语就没有共性。笔者以为，语文课堂话语应有“三种味道”。

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一曰文学味。很难想象一个没有多少文学素养、没有“书卷味”的语文老师能够把语文课上得有滋有味。如果一堂课上只听到语文老师在絮絮叨叨地提问，在对所谓的知识点作“匠气十足”的诠释，那样的语文课肯定无法唤起学生的联想和想象，无法唤起他们对文学的激情。富有文学味的话语，往往讲究比喻、排比、设问、反问、夸张等修辞格的灵活运用，讲究意境的营造，讲究诗意的捕捉和哲理的提炼，讲究话语的音律和节奏，讲究语气语调的轻重变化。这些优美的文学话语会让学生的心灵沐浴着明媚的文学之光，激起他们对语言文学由衷的热爱。

二曰生活味。语文课堂话语要有文学性，但又不能一味地“冒酸气”。语文与生活须臾不可分离。这就要求语文老师无论是解读作品还是评点习作，都要有一种联系生活的意识，到生活中去寻找自己话语的源头活水，注重语言的口语化和通俗性，追来幽默、明快、含蓄的话语风格。

三曰孩子味。小学生、中学生毕竟都是成长中的“孩子”。语文课堂话语要适合学生的口味，符合孩子的心理特点和年龄特点。这就要求语文老师要有一颗童心或年轻的心，去感受课堂教学内容，选择孩子们喜爱的话语方式，而不能仅仅站在成人的角度去分析问题和解决问题，更不能把一些成人味十足的结论向学生作一厢情愿的推销。

总之，要冲破语文课的“话语套子”，关键在于树立话语个性化意识，敢于打破自己的思维定势，学会用自己的话解读课文，用自己的话写作文章，学会选择自己喜欢的话语方式表达内心的独特感受。

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依据课标用好课本，学习语文现象



福建省南平市普通教育教学研究室 陈全席



用课本教学是教师基本的工作，怎么教、教什么是教师们一直在研究的课题。依据课程标准的精神，凭借教材引导学生更多地直接接触语文材料、指导学生学习语言文字、学习语文现象，切实有效地突显语文学科的特点，形成语文能力是语文课堂教学的立足点。

现在有一种教学时髦，对不断标新立异的教学现象大加赞美，而对不利学生学习语言文字的现象却熟视无睹。授课者或演示,或开展小组合作学习,或问答,或CAI的引进；其目的仅停留在教学生理解字词句段的意思,理解作者的思想感情。持这种观念教学的老师，对实验教材反映多且比较集中的意见是：“识字量过重，教材中课文篇幅过长、课题过多，课文内容缺少文学性、趣味性”。

一个学习机会，我观摩了《一分钟》的教学（人教版《语文》二年级上册）。对刚进入二年级的学生，该教学不是引导语言文字的学习，而是创设各种情境围绕“多睡一分钟──过十字路口遇红灯──走到公交车站车开走──到校迟到20分钟”的情节，引导学生理解课文的内容，结论是“多睡一分钟就会导致到校迟到20分钟”。以此进行遵守纪律的说教。冷静思考该课时的教学方式，至少存在以下不利因素：

①影响学生更多地直接接触语文材料和学习语言文字。由于理解教学花了大量的时间，学生只能只言片语的学习一些所谓重点的字词句，更多的较为完整的语言文字的学习和训练也就没有足够的时间保证。②影响学生创新意识和求异思维的发展。由于只关注“多睡一分钟就会导致到校迟到20分钟”的主题教育，将原本是一场偶然的事件当作是普遍的规律来教育学生，在二年级学生幼小的心灵中，刻下了“浪费一分钟的沉痛代价”，学生也很可能就失去大胆的幻想和创造。③影响对语文材料的多元感悟和独特体验。就该篇课文而言，激发学生改善交通状况热情，学习文中小同学遵守交通规则（“红灯亮了”他没有往前走），学习文中小同学遇到挫折设法克服（没有汽车，他“决定走到学校” ），学习文中小同学知错能改（他“非常后悔” ）等等。这些积极向上的感悟，再加上“多睡一分钟可能影响正常的学习和工作”的教训则构成这篇课文多元的教育因素。学生要吸纳这些多元的感悟，只有让学生更多地直接接触语文材料。

小学低年级的语文教学尚且如此，中高年级的语文教学更是变着戏法牵着学生理解。下面的案例可见一斑。

案例一：（一次冠以“共同探讨当前新课程改革大潮中的语文课堂教学”）是这样评价《燕子》教学活动的感悟：

生动活泼的课堂气氛，精美的多媒体课件，精练的教学语言，使学生不知不觉开始融入到燕子飞翔的情景中，自己也成了一只不知疲倦，展翅奋飞的小燕子。

师：你们愿意成为一只只坚强的小燕子吗？

生：想。

师：那好，起立！三十一只小燕子，展开翅膀，起飞了。

（在音乐声中，学生个个伸开双臂，一起一落地飞行）

师（和着音乐，深情地）：我们在清晨的霞光中飞行，在落日的余辉中飞行，飞过风平浪静的海面，飞过波涛汹涌的海面，穿越狂风暴雨的袭击。小燕子们，你们累不累，翅膀酸不酸？

生：酸，吃不消了。[评注：类似迎合教师的回答，直接影响是言不由衷、说谎]

学生在无形中感受到了燕子不畏艰难，勇往直前的感人精神。听者也被这情景交融的场面深深地吸引。

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该教学片段，实际效果只有引导学生在活动中感受“疲倦”，其他对该教学片段的评价都是教师成人化理想化的说教，是语文教学的一种误导。费时地理解一个词语，且这种理解方法只是一种特殊情景中的方法，学生无法从中感悟到带有普遍规律的学习方法，挤占了学生直接的识字读书习文的时间。难怪几个课时下来，学生对一篇课文还不能通顺地读，也难怪部分老师会那么激烈地反映教学内容很难完成。

案例二：（《十里长街送总理》第一句话“天灰蒙蒙的，又阴又冷”教学）

师：“天灰蒙蒙的，又阴又冷”这一环境描写是什么意思？表达了什么思想感情？

生：快要下雨，天气很冷。

生：是阴天，天气很冷。

师：周总理去世，全国人民沉浸在悲痛之中。“天灰蒙蒙的，又阴又冷”这一环境描写，写出当时反党集团“四人帮”对周总理的迫害，对全国人民悼念周总理的压制，衬托出全国人民十分悲痛的心情。

类似这样的教学，课堂上屡见不鲜。教师们接触教材首先想到的是文章的主旨，文章的灵魂，文章可说教的亮点；而对文章是怎样用语言文字表达，为什么这样表达等语文现象却不引导学生学习。要承认在文学创作中，精当的环境描写是能烘托人物的心情，对表达文章的思想感情也会发挥很好的效果。《十里长街送总理》是典范的写实作品，假设周总理是在夏天去世，假设送总理的那一天是天气晴朗万里无云，那我们又该如何整出这些意思来？于是在学习类似的课文后，学生在记叙类似亲人去世的习作时，即便当时阳光灿烂，也要写出一段天空阴沉、暴风骤雨的场面以衬托悲哀。引导学生认识“天灰蒙蒙的，又阴又冷”是对当时天气状况的真实写照，引导学生习作前要留心观察周围的环境、人物活动等，也降低写作的神秘感，这样的教学才更为务实有效。

依标用本指导学生学习语言文字必须确立两个重要思想：

一是认真研读《语文课程标准》，将课标的理念、精神、目标、要求好好把握，了然于心。这样指导教学才心中有数，不至于迷失目标脚踩西瓜皮教到哪儿算哪儿。

二是要认真研读教材。应该承认，《教学用书》、《优秀教案集》等书为教师降低指导教学的难度是很有帮助的；但是如果教师上课拿着这些书去宣讲，或者被这些书的条条框框牵制着走，就有点不负责任了。作为一名语文教师，要学会独立把握教材，要创造性的使用教材，要果敢地引导学生学习实践语言文字、感悟语文现象。

依标用本指导学习语文现象，首先要强调读通课文。课文是学习实践语言文字的载体，把课文读通了，学生刚学的生字新词才能得到巩固，语感才能逐步形成，阅读能力也才能逐步提高，进而促成学生语文能力的形成和发展。

其次要根据课标要求，结合课文特点，选择教学的突破口。任何一篇课文都是借汉语的语素合成，但都不乏有各自的特色：有的用词精炼准确饱含哲理；有的描写生动优美如诗如画；有的段落层次很有特色不学不行；有的标点符号使用精当流失遗憾……我们的语文教学就是要在读通课文的基础上，抓住这些优秀的有特点的语文现象，作为教学的侧重点和突破口，引领学生感悟、积累、实践、运用。这样我们的学生不仅天天增长知识，也天天学习了有特点的语文表达方式；丰富了积累、学习了运用，增强了学语文的主动性、趣味性。唯此，我们的教学才能越来越符合语文学习的规律，我们的学生才会在语文实践中越来越掌握运用语文的规律。

比如阅读教学，新理念倡导重视学生的学习过程，加强语言积累和实践，培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。

①重视语言积累。学习语文的一个基本出发点是增长见识,认识世界,丰富并感悟优秀的有特点的表达方式（词、句、段、篇、标点等）。教学时应以读通课文，领悟、积累一些有特点的词、句、段、标点等语文现象为突破口；通过指导、督促课外阅读（引导借阅书刊，征订书报），培养摘抄、收集等习惯，积累优秀诗文，精彩句段（课内外），感悟富有特色的表达方式。

②加强阅读实践。在阅读教学中我们要强调这样的理念，不以教师的分析代替学生的阅读；我们应借鉴这样的理念，实践出真知习惯成自然。课堂教学通过引导学生体验基本的阅读方法(读读想想、写写画画，合作交流、同伴互助，联系上下文或生活体验释疑等)，鼓励个性化的阅读及理解；通过增加学生个性化参与读书的时间，重视学生独特的感受、体验和理解，营造愉快阅读、成功阅读的氛围；通过引导学生多读书、多交流，引导学生养成边读、边查（字典）、边问、边想、边写（批注）、边记（摘抄），写写读后的感悟，写写日记等习惯，在语文实践提高阅读能力。

比如习作指导，习作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表达的过程；而写作能力更是综合语文素养的体现，大凡各级各类的语文考试都离不开写作题。可是学生怕习作、对习作没有兴趣，历来是困扰教师教学和学生语文综合素养发展的一大难题。