《课堂教学临床指导》

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激励与强化策略



柳夕浪



一个完整的动机激发过程包括三个方面的因素：内在需要、外在诱因与自我调节的作用。这样，动机可以定义为在自我调节的作用下，个体使自身的内在需要与外在诱因相协调，从而形成激发、维持行为的动力因素。

1．内在需要的尊重

行为的动力源于内在的需求，需要引起目标导向的行为，最终满足个体需要。

个体的需要是复杂多样的，有不合理需要与合理需要，有低层次需要和高层次需要。马斯洛把人的需要划分为五个层次，即生理的需要、安全的需要、交往的需要、自尊的需要以及自我实现的需要。他认为，当低层次需要得到一定的满足之后，人们才会追求高一层次的需要；反之，如果低层次的需要没有得到一定的满足，他就会放弃对高层次需要的追求而去追求低层次的需要，而那些已经满足了的需要则不再起激励的作用。另一位心理学家阿德弗则把人的需要分为三个层次：生存的需要、关系的需要与成长的需要。当人们相互关系的需要得到满足后，便会产生成长的需要，主要指个人工作的创造性、发展前途的追求、所作出的努力等。他认为人的需要不一定严格按由低到高、逐级发展的顺序，而是可以越级的。这不能不说是进步。作为教师，始终不应该忘记，讲台下的学生有以下种种自己的需求、愿望。

足够的心理安全感，觉得承认自己学习中的漏洞和与人交往中的过错是很平常的事，从而有勇气迎接各种挑战（安全感）；能够获得教师的信赖、同伴的友谊，感受到班集体生活的温暖（归属感）；

感到自己通过努力，完全有能力完成学业（自信心）；

渴望拥有参与班级管理、选择课堂活动的权力，自己的事能够自己做主，同时也能够影响别人，等等（自治欲）。

上述种种愿望都应当得到教师应有的尊重和满足。譬如，面对学生的心理安全需要，教师要示范敢于冒险的做法，承认自己在某些方面的无知；鼓励学生表达真实的想法和看法；一旦学生陈述其观点，就必须倾听并尊重这些观点；当学生没有达到与其他同学一样的发展水平时，切勿羞辱他们等。一旦学生的合理需求得不到必要的满足，有时会对学生的发展产生灾难性的影响。塞利格曼（Seligman）和梅尔（Maier，1967）曾用狗做了一项实验。起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击。狗被关在笼子里，逃避不了这种电击。多次实验之后，蜂音器一响，在给电击前先把笼门打开，此时，狗不但不逃，反而不等电击出现就先倒地开始呻吟和颤抖。本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这是因为多次努力尝试失败之后，感到无助、被动、绝望、沮丧，最后干脆放弃努力。

2．外在诱因的设置

影响学生学习动机、学习积极性的外部因素主要有教师的期望、强化的运用以及教学活动本身的性质等。

教师的期望对学生发展的影响，被称为“罗森塔尔效应”。罗森塔尔（Rosenthal，1968）等人曾经对小学各年级儿童进行“预测未来发展的测验”。他向教师提供一份名单，说名单上的“这些孩子有发展的可能性”。实际上，这份名单是随便抽取的。八个月后，教师就像预期的那样，发展了这些孩子的智力。实验结果表明，教师的期望对学生的行为产生了影响。教师会根据自身的观察及来自他人的信息，对学生形成不同的期望，并通过组织学生开展不同的活动、给予不同的指导和评价等，将期望传递给学生。学生自觉或不自觉地接受了教师的暗示，内化了教师的期望，激发了内在驱动力，进而产生并推动他们实现教师期望的行为。罗森塔尔效应提示我们应该对学生抱有积极的期望，向学生倾注真诚的爱心和良好的祝愿，并学会欣赏每位学生的进步，从而与学生一起共享进步的快乐。

学生的学习常缺乏一定的持久性、稳定性。教师可对学生的学习行为施以一定的强化刺激，既可以使用奖赏性刺激物激起学生某种行为动力，这些奖赏如分数、自由活动时间、奖品、欣赏、表扬或荣誉等；也可以通过取消不愉快的刺激物来激起学生某种行为动力（这与惩罚完全不同）。如一位小学教师将班里四个“最不受大家欢迎”的学生的名字写在黑板的左下角，让所有的任课教师都来督促、评价他们，一节课内表现好的，在其名字旁边打“☆”，一天下来谁的“☆”多，就给谁一颗“金星”，连续一个星期表现突出的还有嘉奖。强化物的选择要注意因儿童的年龄特点而异。对于学生来讲，最重要的是教师的积极关注，倾听学生的发言，观察学生的行动，保持目光接触，表示对某些特殊言行的赏识，说出自己内心的感受与期望。既不能一味的批评，甚至惩罚，也不能一味赞美、评判。赞美者即评鉴者，占居裁判的位置，居高临下的审判，不论是肯定还是否定，对学生来讲都是一种威胁。忽略更是无情的杀手。在课堂强化的安排上，要适度，从连续到间歇，穿插进行避免强化手段单一，使用过于频繁、急切。

强化物有外在的与内在的之分。所谓内在强化物就是学习活动本身。学习目标本身切实而明确，又具有挑战性，学生对目标达成有信心；学习内容贴近学生的生活实际，具有吸引力；学习活动形式丰富多样，富有趣味性。教学活动充满真的启迪、善的诱导、美的韵律，必然能“抓住人心”，达到慑人心魄的忘我迷恋程度。由此，学生就不再仅仅为外在的分数、名次、称号所吸引，而真正对学习活动本身感兴趣。不少学生迷恋某些学科的学习，重要原因之一便是为教师精湛的教学艺术、异乎寻常的教学魅力所吸引。

3．自我调节的作用

有的学生将分数看得很重，有的学生却更看重教师的关注、同伴的友谊、归属需要的满足。内在需要的激发与外在诱因的设置都离不开学习者的自我调节。自我调节介于动机的内在起因与外在诱因之间，成为联结内在驱动与外部奖惩的桥梁。

自我调节涉及自我问题的确认、预期目标的设置、行动策略的选择、行动效果的监控与反思、自我效能与意志力等几个主要环节。教师可以指导学生通过自我指导来强化自我调节意识。比如：

我的问题是什么？　　　　确立要解决的问题

我为什么会这样？　　　　归因分析

我该怎么办？　　　　　　寻求方法

专心想一想！　　　　　　集中注意力

做做看！　　　　　　　　选择一种合适的方法

我做得怎么样？　　　　　自我评价

在培养学生自我调节能力时，要特别注意指导学生正确看待学习中的成功与失败，增强自我效能感，磨炼意志品质，培养耐挫心，并对学生进行学习成败的归因训练。如果学习者通过归因认识到自己的失败是由于努力不够，那么他会产生后继行动中更加努力的内在要求，相反，如果他通过归因认识到自己的失败是由于缺乏能力，那么他会降低自己的期望水平，使之与自己的能力相适应。

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组织构造概述



柳夕浪



课堂教学是在班级组织中进行的，从制度层面上讲，课堂教学又称班级授课制。

组织如同一道风景线，复杂而多变。它或许像一部机器，每一部分都被赋予特定的任务功能，并在整个系统中起特定的作用，而人成了机器的“零件”，与整个机器的运转适应；或者像人的大脑，筛选处理各种信息资料，成为所谓“学习型组织”；又如同一种文化，有着共同的目标、价值及运行的规范、仪式等等。组织中可被观察、体验的东西十分复杂，以至于无法从任何一种单一的视角来解释。这里侧重于从教学交往关系的角度看班级组织。

班级授课组织出现在文艺复兴之后，是为了普及学校教育，提高教学效率。夸美纽斯在《大教学论》中称：“这种教育将不是吃力的，而是非常轻松的。课堂教学每天只有四小时，一个先生可以同时教几百个学生，而所受的辛苦则比现在教一个学生少十倍。”他倡导“节约时间和精力”、“批量生产”的教学方式──班级授课制，提出依据年龄分班，各年级分别设置不同学科的方案，其理由是多方面的。学生在集体中受教，可以相互激励，提高教学效果。“一切青年虽然心性这么各不相同”，但“目标是一样的，就是知识、德行和虔信”，具有“同样的人性，具有同样的感觉和理性的器官”，因而可以“采用同样的方法去教育”。“医治心理方面的错误的最好方法是这样一种教育的方法，它使天性中过多、过少的东西因此得以中和起来，使一切心理因素因此得以变和谐，合得美满。”在这种思想指导下的班级教学是平面的：学生被看成同一认知水准的知识容器；被动的，学生只管接受教师告之的知识，教师输多少学生收多少；同步的，全体学生听教师一人讲述，在主观上认为全体学生可以按同一步调接受；单向的，只有师一生一个方面的信息传输，缺少互动。

夸美纽斯之后的近现代科学验证了他的某些猜想有一定的合理性。发展心理学揭示出儿童的发展在某个阶段出现一些不同其他年龄阶段的特点（所谓“年龄特征”），儿童的整个身心发展表现出一定的阶段性、先后顺序和相对稳定性，在一定程度上重复着人类进化的历史，也即体现出某种共性的东西、规律性的东西。所谓“采用同样的方法去教育”同一年龄阶段的儿童不是什么科学依据也没有。但是，随着科学研究的不断深化，人们发现，一切并不都是必然的和有规律的，所谓规律只是事物众多联系中的一种，并且常常是有条件的，它的表现也总是有差别的，共性总是寓于个性之中。我们的认识总是想把种种偶然、反常、特性消解于正常和共性之中，乃是错误的。后现代的话语体系甚至要用表象取代本质，用差异取代同一性，把差异看作是绝对的，铲除所谓“令人生厌的因果关系”。在心理学研究中，哈佛大学的教授加德纳（Dr．Gardner）突破了传统的一元智力观，提出了包括逻辑—数学智能、空间智能、身体—运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察智能等在内的多元智能理论。每个儿童都有着不同的天赋和独特的潜能，而这恰恰是现代教育、现代教学需要特别加以关照和尊重的。为此，强调整齐划一、批量生产的传统班级授课组织必须加以改造。

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组织构造的策略一

──同步学习

柳夕浪



同步学习是在教师的直接指导下班级全员一齐进行的学习。教师面向班级全员同时施教，又使学生所有的反应再反馈给自己。全员一齐活动，在一定程度上将全员视做同一个人，这是同步学习的特点。具体形式如听取教师的讲解、听某一同学的报告、观摩、作业、演示实验、参与全班讨论，等等。师生教学交往有着共同的交往对象、共同的目标设定、共同的交流内容、共同的活动形式，形成了教师与班集体之间的紧密的、恒定的关系。

同步学习不仅仅指讲授式教学，而且包括全班讨论。全体师生围绕同一话题，展开讨论。教师直接地提出要求，发问，给予鞋励，插入简洁的见解（归纳、修正、深化等），或者间接引起某些学生的活动，如指名学生板演、发言、作示范等。全员畅所欲言，集思广益，使思考一步步深化。

同步学习成为班级组织构造的基本形态之一是有其存在依据的。基础教育必须组织全体学生掌握建立在人类共同经验之上的基础知识技能、基本思想方法、共同的价值准则等。国家基础教育课程计划、课程标准对此作了明确的规定，这乃是中小学课堂教学必须完成的基本任务目标。同步学习中，师生构成紧密的学习共同体，在教师的组织与指导下，朝着共同的学习目标有效迈步；同时，如果组织指导恰当，也并非完全排斥学生面对共同的学习内容作富有个性化的建构与自我教育。

同步学习并非静听式、告诉式的。但由于目前班级人数偏多，教室空间拥挤，一排排课桌有序排放，占据了讲台之外的几乎所有的空间，学生没有活动的余地，这样的空间结构有利于静听式的教学，不少教师也习惯于对学生作统一讲解，因而同步学习容易演变为静听式的学习。学生在“静听”状态下学习，长时间充当听众角色，容易陷入被动境地。班级全员在教师指导下同时沿着同一路线前进，从教师付出的劳动这一点上看，是最经济的，但对有着种种个别差异的学生来讲，很可能是极不适合的，让全员积极参与同步学习是极其困难的。在20世纪60年代，D．H·劳埃德在英格兰波克夏阅读大学所做的研究中，发现在讲座中学生的注意力呈下降规律：5分钟内渐渐进入状态，接着的5分钟内比较稳定地消化吸收知识，然后很快地感到困惑和沉闷，在整个讲座中处于低注意力状态，到讲座结束时才稍有回升。麦克凯奇于20世纪60年代所做的一次研究中分析了整个讲座过程中学生在不同阶段里记笔记的内容比例，发现在开始的15分钟内学生可能记录41％的讲述内容，30分钟内可记录25％，45分钟内则只记录了20％。大学生在静听状态下的学习尚且如此，中小学生的情况也就可想而知了。

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组织构造的策略二

──分组学习

柳夕浪



分组学习是将班级分成若干小组，以小组为单位进行的共同学习。它有这样几个特点：班级学生划分成若干小组，小组人数一般在2～10名内，平均以3～6人为宜；组内成员共同学习，一般学习的课题内容相同，通过彼此间的分工、交流与合作，共同完成学习任务，强调组内成员的互动，而组际之间的学习课题内容可以相同，也可以不同；教师对学习小组作间接指导，或者参与到某些小组中与学生共同学习。

小组学习方式不限于小组讨论，还可能有小组阅读、作文、实验、制作、表演等等多种形式。小组学习的组织指导主要涉及这样几个问题。

学生分组一般由教师决定，有时也可让学生自由选择，教师作适当调整。组内成员一般要求知识基础、社会背景、个性特点各不相同，但也不排除分层次编组。小组成员要有一定的角色分工，活动组织有序，而这种分工不应是固定不变的。

任务设定小组学习一般强调成员之间的彼此合作，发挥集体的智慧和力量，强调所谓的“团队学习”，其学习任务必须是组内每一位成员都能参与、而且必须是大家都要参与的集体性作业。如果所布置的任务是每个学生能轻松、独立完成的，那么这样的分组是没有意义的；一般小组学习的任务是以课题的形式出现的，如研究性学习课题、实验课题、综合性学习课题等，学生组成课题小组进行学习。

互动方式小组规模越大，越要注意互动方式的多样化，促进小组全员参与，防止“自由乘客”或“搭便车”。有一种集体性教学方法，先将学习内容分成若干专题，学生按专题分组，共同学习，成为这一课题的“专家”；然后回到原来的学习小组当小老师，就这一专题辅导组内其他同学；每一小组成员分别作不同专题的辅导之后，小组全体也就经历了一次相对完整的学习过程。这种互动方式真正做到了“人人教我，我教人人”。互动方式还包含成员意见沟通、集思广益应遵循的一些基本准则。如彼得·圣吉《在第五项修炼》中所提及的“深度汇谈”，强调这样几个基本要素：“邀请”，深度汇谈不可能被迫地进行；“建设性聆听”，注意别人的发言，关注言外之意；“自我观察”，觉察主宰着我们的思维方式；“悬挂假设”，参与者将自己的假设公开地摊到桌面上来，以便接受其他人的询问与观察，同时尝试从全新的角度探究假设的根源，以便改变原有的心智模式。这对课堂讨论中的集思广益不无启发作用。

并不是任何学习任务都适宜于小组学习。班级分组较多时，教师不可能一一参与，直接观察，各组学习过程与成果仍然需要通过全班交流的方式加以讨论与汇总。

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组织构造的策略三

──个别学习

柳夕浪



这里的个别学习是在课堂教学情景下，学生之间不交换信息，每个人单独进行学习。比如在语音室，学生单独进行学习，各自坐在规定的个人座位上，或是各自带自己的录音机和教科书。他们以耳机或是间壁同其余学生隔开。教师逐个介入每个学生的学习过程，检查修改错误与评价。个别学习不同于个别化教学，前者强调学生独立学习，教师在同一时间内只指导个别学生的学习。后者在组织形式上并不是强调一对一，它可以是一个教师针对某些学生的不同能力、习惯、兴趣等情况，分别采取扩充或补救教学措施，促进不同的学习者按照自己的实际情况自我学习，各自获得最优化的发展，个别化教学有着不同的层次，个别化程度较高的，往往需要打破甚至取消班级授课制度。

个别学习强调学生用适合于自己的方式与速度进程，学习自己感兴趣的课题，有利于培养学生独立思考与解决问题的能力，养成良好的自我教育的能力和自我负责的态度。个别学习也常用于巩固知识技能的练习。在个别练习中，学生可以反复进行，直至学会，形成技能，一定的知识技能与能力不经过个别学习是不可能掌握的。

个别学习中，教师无法不间断地直接指导每一个学生，只能在有限的时间、有限的对象、有限的问题上，依次对部分学生作指导、帮助。当然，现代网络技术可以增强师生之间个别性的互动效果。在个别学习情景下，学生易形成自我中心的态度，不利于培养合作共事的品质。

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程序设定概述



柳夕浪



教学程序是指教学过程的系统展开，它表现为教学活动推移的时间序列。通俗地讲，就是教学活动是如何发起的，接着又是怎样展开、怎样结束的。

教学程序与教学论讨论的热点问题──“教学模式”有着密切的联系。与教学程序相比较，“教学模式”一语有着明显的理性色彩，它是人们在一定的教学思想指导下，对客观的教学结构所作的塞观选择。一方面是某种理论的简约化，每一种教学模式都有自己内在的理论假设、哲学观念（这是模式的灵魂所在）；另一方面它又不是纯理论的，而是对现实（经验）的概括化的描述。教学模式作为教学理论与教学实践的中介，必须提供人们具体化的活动序列，即提供一定的结构方式、运行程序、操作要领。让人们可以“照着做”，可以让不同的人重复操作并获得相似的结果。正因为如此，有人把教学模式定义为“在正常的课堂上，同样的事情序列”的“重复出现”。也就是说，相对稳定的教学程序在课堂教学中的重复出现就构成了所谓教学模式。程序设定指导，就是要帮助教师学会安排课堂教学的纵向结构，在实践水平上，掌握一般常用的教学模式。

教学程序设计侧重在考察教学活动的动态结构。结构决定功能，课堂教学程序设计是否妥当，这在一定程度上决定了教学活动的整体活动效益质量，决定了课堂教学功能的发挥。日常教学活动中，常听到有人议论某教师“教学没有上路子”。对这样的教师进行教学程序设计指导就尤为重要。

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教学过程应与儿童认知过程相吻合



柳夕浪



实际教学活动中，教学程序设计是复杂多样的，但变化之中有不变，这就是它不仅仅要依据教材内容体系、逻辑顺序，而且更重要的是遵循教育对象认识发展的顺序，遵循儿童身心发展的规律。说后者是主要的，乃是因为教材内容体系的安排，既要注意知识的内在的逻辑联系，同时也要根据儿童认识世界的规律对原有的科学知识体系作“教育性的加工和组合”。只有在教学过程与儿童认识过程相吻合的情况下，才能产生教与学的共鸣，教学程序内在的逻辑力量也就主要表现在正确地把握特定的教育对象认知发展规律的程度，以及据此恰当地安排提问、创设问题情境、启发性谈话、演示实验、使用直观教具、，布置作业等等一系列教学环节的力度与适度上。

我国古代教育家很早就提出了循序渐进的教学思想。朱熹说道：读书之法，在“循序而渐进，熟读而精思”。近代西方教育家夸美纽斯也曾指出：先示实物，后教文字；先举例证，后讲规则；先求理解厂然后记忆；使先学的东西为后学的东西开辟道路等等。这在一定的程度上反映出儿童的认知规律，都有一定的参考价值。但也有些过于机械的地方，与教师一起讨论教学程序设计问题，既要学习借鉴前人的教育思想，批判地继承之，更要吸收、应用当代教育科学、心理科学尤其是认知心理学的研究成果。

当代教育家、心理学家布鲁纳、皮亚杰等人杰出的富有创造性的研究，以及一些著名的教改实验，揭示了一系列有关儿童认知规律的新的发现。

（1）直接经验先于间接经验。在学前、小学阶段，儿童的学习是从直接经验开始的，他们总是试图表现其所看见、接触、嗅到和操纵的物体、动植物、建筑物等等。对他们来说，去田野作一次游览比听到一次去月球旅行学到的东西更多，画一张房间图画比为一张中国地图涂上颜色收获也更多。这当然不是说儿童的经验只囿于直接的范围，而是讲他们的学习应从这儿开始。如果让儿童画一张家庭、邻居地形图，儿童就会对地图的性质内容有更好的了解。

（2）实践操作先于符号概括。大量的数学概念、运算规则、科学知识，对儿童来说是外在的言语符号，儿童要把它内化为自己的认知结构，仅靠读、背、记是不行的，需要借助于实践操作这一中介来进行，需要通过自己的操作实践，在现实生活中找到这些符号的原型，然后再对这些经验、操作活动作语言抽象概括，从而达到真正的理解、吸收。现代小学数学教学、自然常识教学十分重视儿童的学具操作、做实验、采集制作标本等，引导他们观察分析操作过程，在此基础上口述思路，发展思维能力。

（3）整体感知先于部分掌握。当人们在接触一个不熟悉的知识领域时，从已知一般的整体中分出细节，要比从已知细节中概括出整体属性要容易些。现代阅读教学从儿童知觉的整体性出发，强调从整体人手，初步了解阅读材料的总体轮廓，理出一个头绪再来深入细节，逐段逐节，琢磨词语，揣摩句段，最后从字词句段中走出来，回到整体上，深入理解精神实质。著名教育心理学家奥苏伯尔在教学组织程序上提出渐进分化的原则，要求教学从一门学科的最一般的概念教起，然后再逐渐分化，增加细节和特殊点。

（4）横向构造先于垂直构造。不论是儿童还是成人在学习特定技能、知识时，都会自发地、尽可能地在多种场合下去实践它。一个学习外语的人总希望在每一种可能的场合运用新的词语、句式。这种将自己新的技能、知识应用到不同情景中去的过程就是横向水平的构造。随着横向构造范围的扩大，人们以不同的方式表征他们的经验，就会迅速导致在更广泛、更抽象的范围内比较容易实现更一般的纵向整合。而有些教者常常在儿童进行积极的横向构造时急于让儿童继续向高难度进军，结果往往适得其反。