《课堂教学临床指导》

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练习辅导的策略



柳夕浪



应当如何看待学生的练习？在学生练习问题上，教师至少有如下一些不同的想法、做法。

权力运作的砝码布置作业是教师的权力，做作业是学生的义务，只要是教师布置的作业，学生就必须完成，没有任何讨价还价的余地。学生要是偷懒，少做一题，或者做错一题，那就得多做10题，甚至100题，否则就要接受比做作业更严厉的惩罚。这在中小学教学现实中并不少见。如此，作业成了惩罚学生的手段，而学生也就会相应地将做作业视为“受罪”。课堂也好，学校也罢，在学生眼中，也就成了可怕的“牢狱”，而老师也就成了“兼职杀手”!

应试训练的工具作业做得少，分数必然少；作业做得多，知识得以巩固，技能得以提高，分数必然会上去。将作业看做应试训练的工具，在追求高分的动机驱使下，必然会出现抢时间、多布置作业的现象。应该看到某些知识的习得、技能的巩固确实需要一定的练习量。但练习并不仅仅指向知识、技能的获得；同时，知识、技能的获得也不是随练习量的增加而无限制地增加的。、对于学生来讲，练习量加大，课业负担加重，会导致厌学，作业态度消极、马虎，质量下降；对于教师来讲，不能及时批改，很少批改，甚至干脆不改，必然会出现盲目布置作业，造成教与学的严重脱节，教学效益的严重下降。

主动实践的过程练习作为学生的一种特殊实践活动，指向学习目标的达成（具有明显的指向性），与教材的示例、教师的讲解相联系，而成为示例启发下的演练，知识初步习得后的巩固、迁移与应用（具有一定的应用性）。同时，它又具有学生活动的共性特征，这就是它的自主性、独立性。从根本上讲，练是学生自己的学习活动，别人不能代替，练习的必要性、合理性，只能从学生内在的学习需要中得到说明；而练习的效果也同学生练习过程中的态度紧密相连。学生感到没有练习的需要，将练习作为一种负担，在别人的强迫下练习，手到，眼不到，心不到，“小和尚念经──有口无心”，收不到应有的练习效果，做了许多无用功。与此相联系，教师在学生练习中既不像讲授教学那样有绝对的权威，也不像对话教学时通过频繁的师生平等互动来完成教学任务，而主要扮演辅助者的角色，在学生练习碰到困难时，提供恰当的帮助。要特别注意是辅助，不是主导，更不是主宰。

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教师的练习辅助行为



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教师的练习辅助行为具体表现为以下几个方面。

练习内容的确定

不应该始终停留在教师布置作业、学生被动练习的阶段，而应当从布置统一的作业，到针对不同的学生布置不同的作业（提供基础级、发展级等不同层次的作业让学生选择），到规定必要作业量，作业内容由学生根据自己的情况自主选择，自己确定，再到作业内容、作业量均由学生自己确定，逐步放手，最终达成自主练习的目标。

教师布置作业时要注意几点。（1）作业的针对性，针对学生知识、技能、学习的重点、难点，能力形成中的薄弱环节，容易发生差错的地方布置作业，作必要的诊断分析。练习设计意图明确，切忌含糊不清，盲目布置。（2）作业的应用性，将现实问题、日常生活问题引进课堂，促使学生学会运用书本知识分析现实问题，学以致用。（3）作业的迁移性，创设新的问题情境，提供一定的变式，帮助学生克服已有的思维定势，举一反三，触类旁通。（4）作业的适度性，作业难度要贴近儿童的“最近发展区”，数量要适宜，让学生有足够的思考时间完成作业，家庭作业量要适中。各科作业适当分散。（5）作业的开放性，提供学生自由表达的时空，而非导向唯一标准答案的机械训练。

作业常规的建立

作业常规包括几点。（1）独立思考，认真完成作业，集中注意力，而不是抄袭作业，编凑答案，先看别人怎么做，然后依样画葫芦。（2）认真读题、审题，理解题意，弄清题目要求、涉及范围、所提供的条件，反复推敲提问的方式、角度、限制性条件、解答的重点等。理清思路，联系相关知识背景，然后作答，力求一次性正确，不为了赶时间而匆忙作答。（3）按教材或教师的示例格式作答，规范表述，反映解题的过程，写出关键性步骤。遵循有关格式规定，与拓宽解题思路并不矛盾。（4）仔细复查、验算，发现错误，及时订正，并反思为什么出差错，总结教训，将错误作必要的整理、归类、集中分析，采取措施，避免同样的错误重复出现。

帮助学生养成良好的作业习惯，这是教师作为学生作业辅助者的重要责职。在作业常规的建立上，教师要严而有度，持之以恒，方能见效。

作业过程的巡视与作业批改

学生做作业时，教师扫视全班学生独立作业情况，为有问题的学生提供个别帮助，不要轻易打断全班学生的思路，作集中讲解。让学生将思考过程中的错误暴露出来，这对于改进后续的教与学是件好事。有经验的教师要求学生“出声地想”，边做边说出脑海中闪现的每一个念头，这样来搜集关于学生思维过程的信息，以便有针对性地进行辅导。

对学生作业可以全批全改，也可以重点批改，也可以只批不改（让学生自己改）；或利用摄影、幻灯、黑板集体批改。要尽可能多地给以面批，但绝不能既不批，也不改。实行同桌批改、小组批改代替不了教师的批改，因为教师必须直接从学生作业中了解学生的学习情况，进行必要的作业评讲，作为后续教学活动的起点。否则，师生有效的教学互动就会中断，而出现大量无效的教学行为，如对学生已经掌握的东西还在做大量的重复教学，学生作业中出现的错误得不到及时纠正。所以有作业布置，就要有作业批改，而且批改还必须及时，最好当天作业，当天批改。打着教改的旗号，不批阅学生作业是要不得的。

学生作业中有错误是正常的，什么差错也没有，可能意味着教学的成功，也可能意味着教学的起点太低，作业要求偏低，这绝不是什么成功的教学。大多数学生出现差错，出现相类似的错误，这可能与儿童身心发展的阶段特点有关，也可能是教师的教学不当、辅导失误造成的。学生已经形成的日常概念占优势，与科学概念出现矛盾，一时不能理解科学概念，可以允许不同概念的暂时并存。教师强迫学生硬是用科学概念去取代日常概念，就有可能造成机械学习。少数学生出现差错，并且错误出人意料之外，这可能意味着这些学生的思维方式与众不同，或许蕴含着创新的成分，教师可以通过面谈，探询其作业方式、思维过程，弄清为什么，而不要漫不经心，轻易放过。有些学生作业中的错误多次重复出现，教师对此也要有耐心。学生已经形成的不良作业习性、思维定势不可能一下子就改变。教师要多从自身角度寻找原因，多从学生作业的错误中反思自己的教学行为。

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弗兰德互动分类系统



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A　教师讲话

间接影响

1．接受感情：以温和的方式接受，不带威胁的体谅，感情可以是积极的或消极的，期望或使学生回忆他们自己的感受。

2．表扬或鼓励：表扬或鼓励学生的行为，讲缓和气氛的玩笑，但不伤害学生的自尊心，包括点头或发出“嗯哼”声及说下去等。

3．接受或采纳学生的意见：肯定学生的意见，在这基础上适当扩展、发挥。

4．提问：提出关于内容或速度方面的问题，目的在于引起学生的思考。

直接影响

5．讲授：提供与课程有关的事实、见解，表达自己的想法，作出解释，或援引权威而非学生的说法。

6．作出指导：发出学生能够遵从的指示、命令或口令，希望学生照办。

7．批评学生或为权威辩护：为纠正或改进学生的行为而陈述，大声斥责某人，解释自己为什么这样做，自我炫耀。

B　学生发言

8．学生讲话──应答反应：学生对教师的发言作出应答性反应，自己表达自己的想法受限制。

9．学生讲话──主动反应：学生自由地提出自己的意见和想法，内容有可能超出教师限定的范围。

C

10．安静或混乱：暂时停顿、短期的混乱，观察者无法理解的传播。

弗兰德分类系统有以下几个特点。

（1）它主要用来观察课堂上师生之间的言语传播，没有把手势等体态语言考虑在内，也没有把学生的作业、教师的演示、板书等行动方式考虑在内。这一分类系统的基本设想是：课堂上教师的言语行为和非言语行为是一致的。它适宜于用来观察以谈话、讲授、讨论为主要形式的课堂教学。

（2）这一系统中有七个类别是专指教师讲话，而仅用两个类别来记录各种形式的学生谈话，忽略了很多信息。但这个系统的主要目的在于分析教师的影响作用。在设计者看来，课堂教学传播是曲教师导控的。

（3）这一分类系统重在将师生之间的互相作用行为区分为主动反应与被动应答。主动反应意味着最先作出行动，先带头、先开始，先引入前所未闻的思想观念并发表白己的意见。被动应答意味着得到启发之后采取行动，如反驳、发挥、对别人的意愿表示同意，甚至顺从。对于教师来说，他的主动反应即对学生直接施加影响，控制程度高；他的被动应答即对学生施加间接影响，控制程度低。在直接影响下，学生更多地表现出遵从行为，自由活动相对减少，自己的意愿难以得到满足；在间接影响下，学生更多地作出主动探索，自由活动相对增加，能够按自己的意愿行事。正确区分这两种反应，是使用这一分类系统来观察课堂教学的关键。

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教学目标概述



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教育是一种价值引导活动，投射、蕴含着教育者的价值选择与目的预设，凝聚着人们对理想社会与理想人格的追求。教学作为学校教育的主要途径和形式，作为学校的中心工作，无疑有着自己的目标，有着一个多层次的目标系列：一节课的目标、一个教学单元的目标、一门课程的目标和作为学校教育中心工作的目标。这些目标指向整个学校教育关于人的培养目标，成为实现教育目标的必要环节和重要步骤。

教学目标具有多方面的功能：导向功能，指引着教学活动的方向；评价功能，教学活动中所进行的各种评价都要以教学目标为依据；调节功能，教学程序的设定、教学方式的选择等等一切具体的课堂学环节均受到教学目标的制约，而经常发生着相应的变化；激励功能，教学目标对师生双方都起到一定的激励作用。也就是说，教学目标不仅是教学活动的出发点和归宿，还具有重要的管理职能（所谓“目标管理”），设计并陈述教学目标，实施目标定向引导，成了课堂管理的重要环节。

在我国，历年来所颁布的学科教学大纲对教学目标表述过于笼统、含糊，无法对教学活动实行有效的导向控制，给教学工作带来了较大的随意性和盲目性。20世纪80年代中期，教育理论界翻译出版了布卢姆主编的《教育目标分类学：认知领域》，此后，“情感”“动作技能”领域的研究成果也相继翻译出版。全国各地很快掀起了学习该理论的．热潮，所谓“目标教学实验”遍及全国各地，“目标练习手册”可以说是泛滥成灾!直到现在，深人中小学课堂听课，随时可以看到所谓“亮目标”“教目标”“练目标”“测目标”等等教学环节。一项理论与试验很快为广大中小学所认可、接纳、应用，在教学实践界产生了极为广泛的影响不是没有缘由的。广大教师迫切要求有一个分类理论使教学大纲具体化。以能力为基准的布卢姆教育目标分类理论具有行为化与系统化的特点，被广泛地应用于各门学科教学大纲的改造，并连锁地引发了以此为出发点的教学设计与教学评价。目标教学明确地把学习目标达成度作为评价课堂教学优劣的重要标准，它与“掌握学习策略”密切配合，有效地实施了学科教学质量的科学管理，这对于大面积提高中小学教学质量无疑起到积极的推动作用。但是，诞生在二战之后的布氏的教育目标分类学主要建立在行为主义理论基础上，它把人类学习简化为一种源于鸽子、老鼠实验的“刺激—反应”模式，与新兴的建构主义学习理论相比较，确有解释不足的地方。将知只、技能与情感领域三者分开易导致教学的机械分割、偏重认知而忽视动作技能与情感态度的倾向。无论是教师的教，还是学生的学，以及随后的考（测），均围绕预先设定的可观察、可测量的行为目标进行，强调教学过程中的目标控制，却忽视了现代教学的生成性特点、开放性过程，易形成为考而教的封闭性教学。故而，今天我们谈论目标教学、目标管理需注入新的理论和活力。

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课时目标设计的准则

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实施目标导向管理，首要的是设计恰当的课时教学目标。下列课时目标设计原则，虽属课堂教学的常识性要求，但仍需提醒执教者注意。 （1）从整体效应出发，注意纵向、横向之间的关系 任何课时教学目标都不是孤立的，它应该成为一系列教学目标群中的有机组成部分，与其他教学目标之间具有纵向垂直的分层和横向水平的关联。纵向垂直上的分层是指某一处特定的教学活动中所提出的教学目标应与同一课题或同一学科领域中前后所提出的教学目标相衔接。横向水平上的关联是指特定的教学目标与其他科目领域正在进行的教学活动所提出的教学目标之间相联系。确定任何课时教学目标，教者都必须从整体上着眼，从整个教学目标体系出发，在明确课程目标、学段目标、单元目标的基础上把握设计课时目标，使目标之间相互配合，相互衔接，产生整体效应。 特级教师魏书生要求初中生先把初中阶段的六册教材集中起来读，指导学生把全部初中语文知识大致分为四个部分：基础知识、文言文、文学知识、阅读与写作。在这基础上再作第二划分，如把基础知识分成语言文字、词汇、句子、语法、修辞、逻辑、标点八个方面；文言文分成字、实词、虚词、句式四个方面，这样共分出23个方面。最后再给每个方面列出若干知识点，23个方面共有130多个知识点。这张语文知识结构图，像中国的交通图，第一层次的知识像省，第二层次的知识像市，第三层次的知识像县，第三层次以下还有更细密的知识细胞，好比村镇一样。这样的语文“知识树”实际上也就是教学目标“树”，学生每学习一篇课文都与语文知识树相对照，找到新的知识点在语文“知识树”中的位置，定点、定位、定向，使学习活动始终围绕教学目标这一中心来展开。 （2）从学生实际出发，适应个别差异的需要，使教学目标具有一定的弹性 设计教学目标不仅要根据课程标准，更重要的是要根据学生的实际发展水平来确定。教学必须走在发展的前面。与此相联系，教学目标应该具有超前性，同时还应考虑到学生的可接受性。教育应该注意对学生的知识准备进行必要诊断，找出学生的最近发展区，使教学目标要求适度，就像摘果子一样，跳一跳才可以摘得到。一个班级几十名学生，学习基础、认识兴趣、学习能力之间存在着各种差异，企图制定出对全班学生都是合适的唯一的教学目标是不科学的，也是不可能的。设计教学目标必须具有一定的弹性，让学生有一定的目标选择的余地。要使学生明确教学目标的下限，即最低标准，了解达到怎样的水平才是基本合格的。至于教学目标的上限，不宜作出硬性的规定，鼓励学有余力的学生更上一层楼，充分发挥自己的潜力。 从目标实现形态的角度，可以把教学目标分成三大类：基础目标（达成目标），指要求必须掌握的具体知识、能力，它是任何人都必须达到的要求；提高目标（向上目标），指要求学生向某种方向不断深化、不断发展的指标，如逻辑思维能力、鉴赏能力、组织能力等带有综合性和高层次的目标都属于这一类；体验目标，以产生特定的内在体验、感受为目的，主要指学生之间的相互接触、交流等。这一目标分类体系，考虑到学生的个别差异，具有一定的弹性，值得我们借鉴。 表4-1 教育目标分类体系 基础目标 提高目标 体验目标 认知领域 知识 理解 逻辑思维能力 创造力 发现 情感领域 兴趣 关心 态度 价值 交往 感动 动作技能领域 技能 技术 熟练 技术性完成 （3）从师生的心理承受能力出发，制订明确、集中、适度的课时教学目标 我们总希望在40或45分钟之内完成大量的教学任务,当前课堂教学改革注重快节奏、大容量，这样不断给学生充实新知，使之保持适度的紧张，从而最大限度地激活大脑，克服课堂教学中的少、慢、差的弊端。但一节课对师生来说，时间、精力是个常量，过分超负荷，得不到应有的效果，学生写字、讲课、阅读、说话，每分钟都有个大致的字数限定。至于接受信息后的处理加工，更需要相应的时间作保证。为此，课时教学目标应适当集中，重点难点明确。新教师在课时教学目标设计上常有贪多、拔高的现象，造成事倍功半，做了无用功，指导者对此应注意纠正。 在整个课时教学目标设计过程中，要注意把握以上几个环节。

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教学目标的分类



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西方教育目标分类理论诞生于20世纪50年代，几十年来相继出现了一些目标分类理论流派，比较有影响的是布卢姆、加涅、梅耶等人的研究。这些分类理论都对认知领域的分类研究较为深入。布卢姆将认知行为划分为知识（识记、识别）、领会（理解、释义）、运用（简单应用）、分析（复杂应用）、综合（综合应用）、评价（评析、比较判断）六个层次。加涅将学习结果分为五类：言语知识、智力技能、认知策略、态度、动作技能。他又将智力技能学习按由简到繁的顺序分成这样八类：信号学习、刺激一反应学习、连锁学习、言语联想、多样辨别学习、概念学习、规则学习及问题解决（高级规则学习）。梅耶（R.E.Mayer）从广义的知识理论出发，将学习结果分为陈述性知识、程序性知识与策略性知识等。诸多理论注意按照学习行为从简单到复杂的顺序有层次地组织教学目标，这样的划分旨在揭示学习行为从低级水平向高级水平不断发展的内在的有序性，值得我们借鉴。

2001年教育部颁布的义务教育阶段课程标准（实验稿），将教学目标分为“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个维度，强调每个领域、每个学科的教学目标要注意三个方面的有机结合，整个教学目标的定位从知识中心向能力中心转变，促使学生知识技能学习的过程成为学会学习、形成态度价值观的过程。

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激励与强化概述



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从课堂管理的角度看，教学是教师引起、维持和促进学生学习的过程。无论是引起、维持，还是促进学生的学，都存在着一个如何调动学生的学习积极性的问题。用组织行为学的术语讲，也就是激励和强化的问题。

激励指激发、引导、推动行为指向目标的过程。激励过程涉及这样几个要素：（1）人的行为由什么弓1起、激发并赋予活力；（2）已被激活的行为引导到什么方向、何种“目的物”上去；（3）这些行为如何保持和延续；（4）行为将以何种强度进行下去。所谓激励水平也就是实现某种目标的积极性大小。

如果说激励理论侧重从内在心理过程的角度来研究人的行为过程的话，那么，强化理论则侧重于研究个人行为结果对行为的作用。所谓强化是指随着人的行为之后发生的某种结果会对之后这种行为的发生产生影响，那些能产生积极或令人满意的结果的行为，以后会经常得到强化。反之，那些产生消极或令人不快结果的行为，以后重新产生的可能性则很小，即没有得到强化。从某种意义上讲，强化也是人的行为激励的重要手段。

现代教学强调要让学生从“学会”走向“会学”，又从“会学”走向“乐学”。“乐学”就是喜欢学习，主动积极地参与学习，体验到学习活动本身的乐趣，从而最大限度地发挥自己的聪明才智和创造潜能。这才是教学的理想境界。成功的教学绝不仅仅考虑学生的认知学习，还应当考虑在教学的每一个步骤，如何激发学生的学习动机，调动学生的积极性，把每一个学生都吸引到学习活动中来。

目前已有的不少教学改革实验，如“愉快教育”“情境教学”“成功教育”“小主人教育”等等，都在这方面作了许多有益的探索。与此相反，不少教师奉行“考、考、考，教师的法宝；分、分、分，学生的命根”，采取“胡萝卜”加“棍棒”的方式，催逼着学生被动应付大量的作业和接受淘汰式的考试、排名次，这对于提高学生的考试分数来讲，不能说是一点效果也没有，但却是以牺牲学生其他方面的发展为代价的，同时还带来了学生学习积极性的严重下降。一些学生从乐于学习，到害怕学习，到厌学、逃学、退学，这实在是令人痛心的。

调动学生的学习积极性，使学生从外力影响下的“要我学”，变成发自内心的“我要学”，从学习心理学的角度看，就是要激发学生的学习动机。

动机就是激起个体行为的内部过程，为行动提供方向和能量。学生对待某一具体学习活动的动机水平，有的强烈，有的较弱；有的是积极的动机，有的是消极的动机。学习活动的动机水平，由低到高分为五级。

一级水平：对学习活动持否定的态度，有逆反心理，厌烦，一提起来就发怵。

二级水平：对学习活动抱着漠不关心、无所谓的态度。

三级水平：对学习活动表现出情境兴趣。有时有兴趣，但不稳定，不能持续较长时间。

四级水平：对学习活动表现出稳定的兴趣。

五级水平：把完成学习活动作为一种内心的需要。这是学习动机最高一级的发展水平。

中小学生在学习活动中更多地为外在的东西所吸引，即使有兴趣，也不很稳定。让学习真正成为他们内在的需要，这对于每个教师来讲都是一种挑战。